Higher Education in Latin America and the Caribbean Civic Engagement and the Democratic Mission Ronaldo Munck, Yadira Pinilla, Rita A. Hodges, Catherine Bartch “The educational landscape of an entire continent has come into sharper fo- cus for the English-speaking world with the publication of this book. Making an indispensable contribution, it has brought Latin American and Caribbean nations – from Mexico to Argentina, and from Ecuador to Brazil - more dra- matically into conversation with one another about how universities can be a force for social transformation, while promoting democratic values of jus- tice and full inclusion. The book also makes it clear that, higher education in Latin America has added its voice to the wider global discussion, of how higher education can pivot from an insular posture to an engaged one. This, as universities partner with local and regional communities to address pressing problems - from health care, violence, and sustainability to water quality, rac- ism, and economic inequalities. This is good news for Latin America, for the world, and for the future of the planet”. Caryn McTighe Musil, Distinguished Fellow, American Association of Colleges and Universities “This book explores the civic engagement and democratic mission of higher education in Latin America and the Caribbean. It draws on experiences from most parts of the continent and covers issues like engagement; teaching de- mocracy; and ethnicity, language, and inequality. It also offers a historical per- spective. It will be essential reading for anyone concerned with Latin Amer- ica, as well as with the democratic mission of higher education in a global perspective”. Sjur Bergan, former Head of the Education Department, Council of Europe H igher Education in Latin A m erica and the C aribbean M unck, Pinilla, H odges & Bartch Higher Education in Latin America  and the Caribbean:  Civic Engagement  and the Democratic Mission          Ronaldo Munck (coordinating editor), Yadira Pinilla,  Rita A. Hodges, Catherine Bartch                            Published in 2023 by   Machdohnil Ltd.  Dublin 11, Ireland  info@machdohnil.com    Copyright for text © The Contributors 2023      All rights reserved. No part of this book may be reproduced or utilised  in  any  form  or  by  any  means  electronic  or  mechanical  including  photography, filming, recording, video recording, photocopying, or by  information storage and retrieval system and shall not, by any way of  trade or otherwise, be lent, resold or otherwise circulated in any form  of binding or cover other  than  that  in which  it  is published without  prior permission in writing from the publisher. The moral rights of the  author have been asserted.      A Catalogue  record  for  this  book  can  be  obtained  from  the  British  Library.        Papers used by Machdohnil Ltd are  from well managed  forests and  other responsible sources.            ISBN: 978‐1‐908689‐45‐0    The information contained and views expressed in this publication do  not  necessarily  reflect  those  of  the Organization  of American  States  (OAS),  the  General  Secretariat  (GS/OAS),  its  organs  or  its Member  States. i  CONTENTS    Contributors ................................................................................................. 1  Foreword ..................................................................................................... 10  Preface ......................................................................................................... 17  Context ........................................................................................................ 19  1. Global Cooperation for the Democratic Mission of Higher Education (A  US Perspective) ‐ Rita A. Hodges and Ira Harkavy ................................ 20  2. Rethinking Higher Education and Civic Engagement In Latin America  And The Caribbean: History And Prospects ‐ Ronaldo Munck ................. 37  PART I:  DEMOCRATIC MISSION ......................................................... 58  3. Higher Education and Social Engagement in Latin America ‐ Andrés  Peregalli and Enrique Ochoa .................................................................... 60  4.  Democracy and Citizenship in The Caribbean: Challenges and  Perspectives in the Development of Projects in Higher Education ‐ Syndia  A. Nazario‐Cardona and Eloy A. Ruiz‐Rivera ....................................... 78  5. Civic Engagement and The Co‐Creation of Knowledge: The Case of the  National Autonomous University of Mexico ‐ Abril Herrera Chávez and  Karla Valverde Viesca ............................................................................. 100  6. Ethnicity/Race, Language and Inequality in Higher Education ‐ Daniel  Mato.  ……………………………………………………………………112  7. Teaching Democracy and Citizenship and Higher Education in Latin  America ‐ Mauricio Devoto ...................................................................... 134  8. Higher Education Networks and Democracy in Latin America and the  Caribbean ‐ David Julien and Romel Castaños ...................................... 155  9. Higher Education, Democracy and Engagement in Latin America ‐  Roberto Escalante Semerena and Patricia Avila Muñoz ..................... 164  PART II: CIVIC ENGAGEMENT ........................................................... 179  10. Civic Engagement Through Educational Social Practices at the  University of Buenos Aires (Argentina) ‐ María Catalina Nosiglia and  María Rosa Tapia ..................................................................................... 181  11. University Extension and Civic Engagement in Brazilian Universities ‐  Marcelo Knobel and Fernando Hashimoto .......................................... 198  ii  12. University of Aysén (Chile): From Social Demand to Engaged Territories  ‐ Natacha Pino Acuña .............................................................................. 210  13. Creating Linkages and Social and Technological Innovation for a  Sustainable Territory: Smartland‐Utpl (Ecuador) ‐ Santiago Acosta Aide   ………………………………………………………………...218  14. Social Responsibility in Higher Education: Forja, A Curricular  Experience (Colombia)‐ Víctor Martínez Ruiz and Claudia Lucía Mora  Motta  ………………………………………………………………...235  15. Ethical and Civic Education Through Social Service in New Educational  Model at Tecnológico De Monterrey, Mexico ‐ Pablo Ayala Enriquez ... 251  16. Civic Engagement in Caribbean Higher Education: Practices and  Possibilities for Advancing Democracy ‐ Glenn A. Bowen  ..................... 270    1  CONTRIBUTORS  Santiago Acosta Aide  is  currently  the Rector  of Universidad  Técnica Particular de Loja  (Ecuador). He  is also  the Executive  Director  of  CALED  (Latin  American  Institute  for Quality  in  Distance Higher Education). He holds a doctorate in Philology  from  the  University  of  La  Laguna  (Spain)  and  his  field  of  teaching  and  research  is  Latin  American  literature.  He  has  taught  in  universities  in  Ecuador,  Peru,  Bolivia,  Spain,  and  Russia.    Natasha Pino Acuña  is Rector  of  the University  of Aysén  in  Chile having previously been head of civil engineering  in this  recently established university in the south of the country. They  hold  a  master’s  in  advanced  engineering  and  supply  chain  logistics  from  the University  of Valencia  in  Spain. Currently  head of the Regional Universities Association, Rector Acuña has  led work on gender inequality in terms of access to university,  the prevention of gender‐based violence and the development  of a non‐sexist higher education practice.    Catherine  Bartch  is  the Associate Director  of  the  Center  for  Latin  American  and  Latinx  Studies  at  the  University  of  Pennsylvania,  and  the  Co‐Director  of  the  Penn  Model  Organization of American States (OAS) program. Her research  interests  include  Latin  American  politics,  U.S.  politics,  democratic  theory,  civic  education  and  participation,  and  international  development.  She  has  taught  on  International  Organizations  in Latin America, Latin American Politics, and  Latinxs and the Law, at various colleges. Her current research  and  teaching  focus  on  how  to  educate  for  global  political  participation.    Glenn  A.  Bowen  is  executive  director  of  the  Center  for  Community  Service  Initiatives  at  Barry  University  (Miami,  Florida, USA). Holding the faculty rank of associate professor,  he  provides  university‐wide  leadership  for  community  2  engagement,  including  service‐learning,  community‐engaged  scholarship,  and  university–community  partnerships.  Dr.  Bowen developed Barry’s Campus Democracy Project as a civic  learning  and  democratic  engagement  initiative.  A  former  member  of  the  Board  of  Directors  of  the  International  Association for Research on Service‐Learning and Community  Engagement,  Dr.  Bowen  is  the  author  of  numerous  peer‐ reviewed  journal articles and book chapters. Before moving to  the USA in 1995, he served as president of the United Nations  Association of Jamaica and an elected member of the Executive  Committee  of  the  World  Federation  of  United  Nations  Associations.    Syndia  Nazaro‐Cardona  is  Associate  Vice  President  of  Government Affairs and Community Relations for the Ana G.  Méndez University in Puerto Rico. Professor Nazario‐Cardona  has  a master’s  degree  in  administration  and  human  services  from Nova Southeastern University and a bachelorʹs degree in  Psychology from the University of Puerto Rico. Her more than  30  years  of  professional  career  have  focused  on  advocacy,  government relations, human rights, social justice, immigration,  and  education.  She  has  been  actively  involved  in  the  community,  promoting  social  and  educational  opportunities  and political and economic well‐being.    Abril Herrera Chávez  is  a  researcher  at  the  Extreme Citizen  Science  Group  (ExCiteS),  University  College  London  (UCL).  Abril is a keen supporter of participatory and engaged research  and  has  collaborated  with  the  EU  Citizen  Science  platform,  coordinating  MOOCs’  creation;  with  the  HEIDI  project,  delivering online webinars on citizen science; and she currently  works at  the TIME4CS project  for which she has developed a  Qualitative Comparative Analysis of case studies from Higher  Education  Institutions  (HEIs)  around  the  world.  This  to  understand how some factors, or the combination of them, can  influence  the  sustainable  institutionalization  of  public  participation in research.  3    Mauricio Devoto  is  a  lawyer  from  the Universidad Católica  Argentina  and  Director  of  CIVES  –  Center  for  Citizenship  Studies, Faculty of Law, University of Palermo, Buenos Aires,  Argentina.  He  has  held  various  positions  in  public  service  including, Argentine Ambassador to MERCOSUR and ALADI  (2018‐2019), Secretary of Strategic Planning, Ministry of Justice  of the Nation (2016‐2017) and President of the Judicial Council  of  the Autonomous City of Buenos Aires  (2006‐2010). He has  published  Climbing  the  Citizen  Ladder  (Konrad  Adenauer  Stiftung, Buenos Aires,  2020);  Justice  as  a Value  (Ministerio de  Justicia  de  la  Nación,  2019),  19  Motives:  Rehearsing  Political  Change (Grupo Editorial Planeta S.A.I.C. Buenos Aires, 2015).    Pablo Ayala Enriquez is Director of Social Impact in the Office  of  the  Vice‐President  for  Inclusion,  Social  Innovation  and  Sustainability at  the Technological University of Monterrey  in  Mexico. They hold a doctorate  in Ethics and Democracy  from  the University of Valencia  in Spain and  is  involved  in various  applied ethics networks. They have lectured on business ethics  at various universities  in Mexico and  in other Latin American  countries as well as being on the management council of various  organisations and on the editorial boards of several journals.     Ira Harkavy  is Founding Director of  the Barbara and Edward  Netter Center for Community Partnerships at the University of  Pennsylvania. His  research  and  teaching  focus on  the history  and  practice  of  urban  university‐community‐school  partnerships and  the democratic and  civic missions of higher  education.   He  is  Chair  of  the  International  Consortium  for  Higher Education, Civic Responsibility and Democracy (IC) and  founding Chair of the Anchor Institutions Task Force. He has co‐ authored  and  co‐edited  11  books  including:  Dewey’s  Dream:  Universities and Democracies in an Age of Education Reform (2007)  and  Knowledge  for  Social  Change:  Bacon,  Dewey,  and  the  Revolutionary  Transformation  of  Research  Universities  in  the  Twenty‐First Century (2017).  4    Fernando Hashimoto is a full professor of percussion at the Arts  Institute of the University of Campinas (Unicamp). He leads an  international renowned research group on Brazilian percussion.  He was vice‐president  (pró‐reitor) of Culture and Extension at  Unicamp  from  2017  to  2021. Hashimoto  is well  known  as  a  promoter of contemporary Brazilian music, with an extensive  bibliographic  and  artistic  production.  He  has  performed  in  concerts and given masterclasses  in several  institutions  in  the  Americas, Europe and Asia.     Rita A. Hodges  is Associate Director of  the Netter Center  for  Community Partnerships at the University of Pennsylvania. She  also  serves  as  Executive  Secretary  of  the  International  Consortium  for  Higher  Education,  Civic  Responsibility  and  Democracy.  Hodges  has  co‐authored  numerous  articles  and  chapters on university‐community partnerships as well as two  books:  The  Road  Half  Travelled:  University  Engagement  at  a  Crossroads (2012) and Knowledge for Social Change: Bacon, Dewey  and the Revolutionary Transformation of Research Universities in the  Twenty‐First Century (2017). She is a Doctor of Education (Ed.D.)  candidate  in  higher  education  at  Penn’s  Graduate  School  of  Education  and  her  research  focuses  on  the  democratic  engagement  of  colleges  and  universities  with  their  local  communities as anchor institutions.    Marcelo Knobel has been a prominent voice in the defense of  public universities and science  in various public positions. He  was Rector of the University of Campinas (Unicamp) from 2017  to  2021, where  he was  also  vice‐president  for undergraduate  programs  from 2009 to 2013. He  is a  full professor of physics,  leading  a  group  that  researches  nanostructured  magnetic  materials, with more than 300 articles published in international  journals,  in  addition  to  numerous  opinion  pieces  in  both  national and international newspapers and magazines. He is a  member  of  the  Governance  Council  of  the  Magna  Charta  Observatory,  and  an  elected  member  of  the  Council  of  the  5  Brazilian  Society  for  the  Progress  of  Science  (SBPC).  He  is  currently  President  of  the  Insper  Institute  of  Education  and  Research, a private university in São Paulo.    Daniel  Mato  is  a  Doctor  in  Social  Sciences,  a  Principal  Researcher at the National Council for Scientific and Technical  Research (CONICET) and the holder of the UNESCO Chair of  ‘Higher  Education  and  Indigenous  and  Afro‐descendant  peoples  in  Latin America’  at  the Center  for  Interdisciplinary  Research (CIEA) at the Universidad Nacional de Tres de Febrero  (UNTREF), Buenos Aires, Argentina. He has developed several  collaborative  work  experiences  with  indigenous  and  Afro‐ descendant  intellectuals  and  organizations  throughout  Latin  America. Among these is the 60‐university strong Network on  Higher  Education  and  Indigenous  and  Afro‐descendant  Peoples,  which  includes  various  indigenous  peoples´  universities. He is the author of numerous articles and books on  specific  issues of culture and social change; higher education;  Afro‐descendants  and  indigenous  peoples;  and  racism  and  human rights.     Claudia Lucía Mora Motta  is a psychologist, with a Master’s  Degree  in  Popular  Education  and Community Development.  She has been a consultant for the AUSJAL network on topics of  leadership,  service  learning,  commitment  and  social  responsibility. She is an evaluator of service‐learning projects in  various  international  university  networks  and  works  as  a  consultant at Columbia’s Pontificia Universidad Javeriana. She  was Director of  the Social Responsibility Offices as well as of  FORJA,  in  which  Service‐Learning  Methodology  was  implemented institutionally in the Javeriana. She is a member of  the  Management  Committee  of  the  National  Program  of  Education  for  Peace  (Educapaz). Her  publications  deal with  social responsibility of universities, service learning and human  development.    6  Ronaldo Munck  is Professor of Sociology and Director of  the  Centre  for Engaged Research at Dublin City University and a  member  of  the  Council  of  Europe  Task  Force  on  The  Local  Democratic Mission of Higher Education. He was the first Head of  Civic  Engagement  at  DCU  and  drove  the  ‘third  mission’  alongside  teaching  and  research.  As  a  political  sociologist,  Professor  Munck  has  written  widely  on  the  impact  of  globalization  on  development,  changing  work  patterns  and  migration. Recent works include Migration, Precarity and Global  Governance and Social Movements  in Latin America: Mapping  the  Mosaic. He is a lead author of Amartya Sen’s International Panel  on Social Progress Report ‘Rethinking Society of the 21st Century’.    Patricia Avila Muñoz is Executive Coordinator of the Common  Space  for  Online  Higher  Education,  of  the  Union  of  Latin  American  Universities.  She  was  Coordinator  of  Learning  Management at  the Open and Distance University of Mexico,  and  Director  of  the  Division  of  Social  and  Administrative  Sciences of the same institution. She was Postgraduate Manager  at INFOTEC Center for Research and Innovation in Information  and Communication Technologies, which is a CONACyT Public  Research Center, where she was also Research Manager. She has  coordinated the design and execution of postgraduate courses  in science and technology, applied to distance education. She is  an  active  member  of  international  virtual  education  organizations.    María Catalina Nosiglia is a Professor of Educational Science at  the University of Buenos Aires (UBA), Argentina. She lectures  in Educational Policy at the Faculty of Philosophy and Literature  and in Evaluation and University Government in the degree in  University Management at the Faculty of Economic Science. She  teaches  postgraduate  courses  on  higher  education  policy  at  numerous universities in Argentina and abroad. She also leads  research  projects  in  the  Institute  of  Research  in  Educational  Sciences  (Faculty  of  Philosophy  and  Literature).  She  has  published  various  books  and  articles  in  scientific  journals  on  7  university policy. She is currently Secretary of Academic Affairs  of the UBA’s Rectorate. and a representative of the Disciplinary  Center  for  Institutional  Assessment,  Strategic  Planning  and  University Management of the Association of Universities of the  Montevideo Group (AUMG).    Enrique Ochoa has 15 years’ experience as a consultant to the  Ministry  of  Education  of  Argentina,  specializing  in  the  promotion of service‐learning projects. He is also a professor at  the School of Social Sciences of the University of Buenos Aires  and on the Program of Advanced Studies in Social Sciences of  CIEE‐FLACSO.  He  is  also  a  visiting  professor  in  various  universities. Since the creation of the Latin‐American Center for  Learning  and  Solidarity  Service  (CLAYSS),  he  has  been  in  charge of the International Relations of the organization, and the  coordination  of  training  activities  and  support  for  Higher  Education  Institutions. Since 2016, he has held  the position of  Executive  Director,  co‐ordinating  areas  and  programs,  and  reporting directly to the Board of Directors for the fulfilment of  CLAYSS goals and objectives.    Andrés  Peregalli  is  a  full  professor  and  researcher  at  the  Catholic  Argentine  University  (Department  of  Education.  Inclusive and Effective Teaching). He is also an undergraduate  and  postgraduate  professor  at  national  and  international  universities. He  is  an  educator  and member  of management  teams at Civil Society Organizations in Uruguay and Argentina,  working  with  children,  adolescents  and  young  people  from  popular sectors. He is a consultant and advisor to a number of  state,  national  and  international  agencies  and  educational  institutions  and  is  a  member  of  national  and  international  academic  and  research  networks.  His  areas  of  interest  are  solidarity  service  learning  in  higher  education  institutions;  educational inclusion policies; in‐service and pre‐service teacher  training  (innovation  networks);  and  institutional  self‐ evaluation. He is the author of several books, book chapters and  academic papers.  8    Yadira  Pinilla  is  a  senior  specialist  in  the  Department  for  Human  Development,  Education  and  Employment  at  the  Organisation  for  American  States  (OAS),  where  she  acted  previously as advisor to the Director for Sustainable Democracy  and  Special Missions.  She  has  over  25  years’  experience  in  international affairs and multilateral diplomacy and has worked  extensively with UN agencies, regional organizations, donors &  civil  society  organizations,  in  promoting  a  critical  role  for  multilateral  peacebuilding.  She  has  held  political  advisory  positions for both the Assistant Secretary General and Secretary  General of  the OAS, where  she advised on  issues of  security,  democracy, political crisis, and youth development. Ms. Pinilla  has also worked with the University of Pennsylvania ‘s Netter  Center  in  the  formation of a Learning Community  for Higher  Education associations in the LAC region, to promote the role of  universities  in  advancing  the  democratic  mission  of  higher  education world‐wide.     Víctor  Martínez  Ruíz  is  a  professor  in  the  Department  of  Humanities  in  Pontífica  Universidad  Javeriana,  Cali  in  Colombia.  His  educational  background  is  in  philosophy,  theology  and  education.  He  has  experience  in  the  field  of  education and corporate social  responsibility. Currently, he  is  the  director  of  FORJA.  His  published  research  is  on  the  development of human capabilities.    Eloy A. Ruiz‐Rivera is a candidate for the Doctor of Philosophy  and Letters degree, specializing in History, from the University  of  Puerto  Rico,  where  he  completed  a  bachelor’s  degree  in  Education  and  a  master’s  degree  in  History.  He  has  a  professional  and  academic  career  of  more  than  15  years  in  management  and  senior management,  research,  strategy,  and  teaching  projects.  He  has  made  academic  presentations  in  Puerto Rico, Cuba, and Mexico. His works have focused on the  historical  study  of  educational  policies  in  Puerto  Rico,  the  9  Caribbean,  and  the  United  States  and  on  the  cultural  historiography of education.     Roberto Escalante Semerena is Secretary General of the Union  of Universities of Latin America and the Caribbean. He holds a  Doctorate in Rural Development from the University of London  and  a Doctor Honoris Causa  from  the  Los Angeles Catholic  University of Chimbote. He completed his Master’s degree  in  Agrarian Development  at  the University  of  London  and  his  degree in economics at the Faculty of Economics of the National  Autonomous  University  of Mexico.  He  was  Director  of  the  Faculty  of  Economics  from  2002  to  2010.  As  a  specialist  in  sustainable development and environmental economics, he has  coordinated  various  research  projects  such  as  Community  Management  of  the  Effects  of  Climate  Change  in  Mexico;  Quantitative Analysis of the Impacts of Climate Change in the  Mexican  Agricultural  Sector;  and  Community‐Based  Management of Environmental Challenges in Latin America.    María Rosa Tapia holds a Bachelor of Education in Instructional  Design in Educational Technology (San Diego State University)  and a Masters’ in Educational Technology (University of Buenos  Aires, UBA). She is a member of the Latin American Centre of  Solidarity  Service‐Learning  (CLAYSS)  since  its  foundation  in  2002, and she has coordinated the Youth Volunteer Program for  the Americas’ Distance Education Courses  and  the  Solidarity  Schools Support Program. She has taught service learning and  integration of  technologies  in  solidary  educational projects  in  courses, workshops and webinars  for  educational  institutions  and social organizations on five continents. She is currently the  coordinator of Higher Education  and  Service‐Learning  in  the  Catholic  Higher  Education  Institutions  (CHEIs)  Program,  Uniservitate. She is also responsible for the Faculty Training on  Social Educational Practices at the Academic Affairs Secretariat  of  UBA  and  she  teaches  Learning  and  Technology  at  Raúl  Scalabrini Ortiz National University.     10  Karla  Valverde  Viesca  is  Professor  at  the  Political  Science  Centre  in  the  Political  and  Social  Science  Faculty,  National  Autonomous University of Mexico (UNAM). She is a member of  the  National  System  of  Researchers  in  Mexico.  She  is  coordinator at UNAM of the ‘Co‐Creation Project, The Cohesive  City:  Addressing  stigmatization  in  disadvantaged  neighborhoods’.  The  European  Union  Rise  Horizon  2020  research and  innovation program  funds  the project under  the  Marie Sklodowska‐Curie grant agreement. She is a member of  the  People  Powered  Research  Board  for  the  Participatory  Budgeting  Project  and,  the  international  network  of  female  political scientists, Red de Politólogas.     David  Julien  currently acts as Secretary General of  the  Inter‐ American Organization of Higher Education  (OUI‐IOHE) and  Executive  Director  of  the  Conference  of  the  Americas  on  International  Education  (CAIE). He  holds  a Doctorate  and  a  master’s  degree  in  psychology  from  the  University  of  Sherbrooke and a Bachelor’s degree from Laval University. He  has  taken  courses  in  leadership and management  at Harvard  University and McGill University. He has accumulated 20 years  of  management  experience  in  three  distinct  organizations  including IOHE, the World Anti‐Doping Agency (WADA), and  UNESCO where he has been responsible for developing inter‐ governmental  partnerships  and  different  capacity  building  programs. He has taught at the Confucius Institute in Montreal,  University of Sherbrooke, Marie‐Victorin College and Kaifeng  University  (China). He  has  also  offered  training  seminars  in  various Latin American universities.          11  FOREWORD  Yadira  Pinilla,  Senior  Specialist,  Department  for  Human  Development, Education, and Employment, OAS  The series of unfortunate events that  the world has witnessed  these  past  two  years  have  demonstrated  that  contemporary  problems – like the climate crisis, threats to democracy, racism,  and economic inequality – are global in scope, and that we, as  individuals, must revisit our priorities, interests, and ambitions  on  how  we  want  to  live  with  our  families,  professions,  communities, and governments. The values we so  love to talk  about, but frequently fail to practice, have therefore been put to  the test.   We  are  immersed  in  a  world  where  change  is  the  only  constant and, in that fluctuation of uncertainties, it is impossible  to  expect  a  different  result  when  we  continue  applying  or  proposing  the  same  courses of  action.  In  this  context, having  educational systems that are adaptable,  flexible, and prepared  to respond effectively and equitably  to challenges  ‐ be  that of  health, climate change, or pedagogical origin – is essential. We  cannot emerge from this situation less democratic, or with our  peoples having fewer rights. To achieve this, democracy and a  fair and equitable approach to human development is needed as  the center of our policy focus. Investment in higher education,  in  its  capacity  as  an  incubator  for  active  citizenship  in  democratic  societies,  is  therefore  necessary.  With  such  investment  comes  an  increasing  level  of  participation,  cooperation, and a commitment to the service of others for the  advancement of sustainable democratic societies.  According to UNESCO, an education that is grounded in the  principles  of  democratic  culture  and  social  inclusion,  helps  students develop their full potential and provides them with the  means to overcome the barriers to their development, rooted in  their  socio‐economic  background.  Therefore,  we  must  acknowledge  the  role  of  education  in  moving  beyond  the  development  of  knowledge  and  cognitive  skills  to  building  12  values,  soft  skills,  and  attitudes  that  facilitate  cooperation,  global  citizenship,  and  social  transformation.  In  this  century,  education must help young people understand how to exercise  their  democratic  rights,  learn  to  cooperate with  their  fellow  citizens,  assess  the  media  critically,  develop  environmental  responsibility, combat hostile attitudes and hate speech towards  vulnerable  groups,  and  strengthen  their  sense  of  belonging.  Attitudes  and  behaviors  must  be  developed  anew  in  each  generation  and  maintained  throughout  life  and  education,  through formal institutions, plays a critical role in this regard.   Today there are countless challenges for the Education Sector  but alongside  these challenges come opportunities  for reform.  Education  is  a  right,  and  as  such,  involves  an  inescapable  commitment of the State to its citizens. While increasing access  to  affordable  education  is  still  a  major  challenge  in  many  countries of our region, improving the quality and relevance is  more  important  today  than  ever, with  due  emphasis  on  the  importance of values, attitudes, and skills that promote mutual  respect  and  peaceful  coexistence.    In  the  aftermath  of  the  pandemic and  in keeping with our new normal,  the Education  sector finds itself at a critical juncture, where it can provide the  impetus for a new generation of teachers and students, who can  facilitate  international  cooperation,  and  promote  social  transformation  in  innovative  ways,  leading  to  a  more  just,  peaceful, tolerant, and secure sustainable world.   The  current  post‐pandemic  context  has made  inequalities  even more  visible,  especially within  vulnerable  populations.  However,  it has also meant  that  stronger alliances have been  forged across the state, civil society, community, and the private  sector  to  meet  these  new  challenges.  Our  educational  institutions must also face their new challenges, from ensuring  a safe return to in‐person classes, to tackling existing inequalities  in  terms of digital accessibility and  lack of access  to  inclusive  and quality  education  for people with disabilities. As  such, a  multidimensional  perspective  to  guarantee  educational  continuity is becoming core to curriculum development across  the world.   13  Access to higher education has historically proven to be a key  component  in  the  consolidation  and  strengthening  of  a  democratic society. Likewise, higher education has been one of  the major driving forces for progress in society. In the aftermath  of the pandemic crisis, recognizing the role of higher education  in developing  and  sustaining  a  culture  of democracy will  be  even  greater. Higher  education must  be  seen  as  an  essential  means  through which  to  rebuild  and  sustain  the  values  and  structures of a just and inclusive society.  The promotion and consolidation of democracy is one of the  fundamental principles of the Organization of American States  (OAS). The protection of human  rights  and  the  environment,  integral  development,  and  social  inclusion  are  core  to  the  education  in democratic values  that  the organization  seeks  to  advance across the region. A strong education system broadens  access  to  opportunities  and  bolsters  the  resilience  of  communities – all while fueling economic growth in a way that  can  reinforce  and  accelerate  these  processes.  Similarly,  the  transformative  nature  of  education  can  bring  about  a  fundamental shift in how people think, act, and discharge their  responsibilities towards one another, their communities, and the  planet.  In  the  2018  Summit  of  the  Americas  in  Lima,  Peru,  the  Western  Hemisphere  agreed  to  develop  a  culture  of  citizen  participation  and  prevention  of  corruption,  with  a  view  to  strengthening democratic and civic values from early childhood  and  throughout  life,  by  implementing  teaching  and  learning  programs  focusing on  civic  education at all  levels. Moreover,  through the Inter‐American Democratic Charter, Member States  affirmed their commitment to carry out programs and activities  designed  to promote democratic principles  and practices  and  strengthen democratic  culture  in  the Hemisphere. They  have  also  recognized  that  special  attention  must  be  given  to  the  development  of  programs  and  activities  for  the  education  of  children and youth, as a means of ensuring the continuance of  democratic values, such as liberty and justice.   14  Subsequently,  in  2018,  the  OAS  Secretary  General,  Luis  Almagro,  pledged  to  work  along  with  the  International  Consortium  for  Higher  Education,  Civic  Responsibility,  and  Democracy and  the Council of Europe  to promote  the  role of  higher education in the development of a democratic culture on  campuses,  in  their  surrounding  communities,  and  within  society. Secretary General Almagro has consistently expressed  the view that “education is a crosscutting theme of the pillars of  the  Organization  of  American  States,  an  essential  factor  to  improve  living  standards,  drive  economic  and  human  development,  promote  social  inclusion  in  the Americas,  and  guarantee  ‘more  rights  for more people’”. The OAS has  since  been  working  closely  with  the  Global  Cooperation  for  the  Democratic  Mission  of  Higher  Education,  which  now  also  includes the International Association of Universities, to fulfill  its mission of advancing higher education’s role in fostering the  development  of  democratic  cultures  representing  the  region,  through a better understanding of the work of universities and  associations in Latin America and the Caribbean.  The OAS, committed to support the Global Cooperation  in  disseminating information and best practices for the fulfillment  of a democratic and civically active global citizenry. In this, it set  forth to establish the Learning Community of Higher Education  Associations and Leaders in Latin America and the Caribbean.  In  collaboration with  the Netter  Center  of  the University  of  Pennsylvania,  which  houses  the  executive  offices  of  the  International  Consortium,  and  Penn’s  Center  for  Latin  American  and  Latinx  Studies,  the OAS  leads  this  important  mechanism of regional multilateralism, connecting more deeply  the leaders of higher education in the Americas to the work of  the Global Cooperation.  This  innovative community shares perspectives on the role  of higher education in advancing a democratic culture, discusses  best practices  that have been developed  in Latin America,  the  Caribbean, and the United States, informs the work of the OAS,  and supports the engagement of Latin American and Caribbean  leaders with the Global Cooperation. It encourages dialogue and  15  facilitates access to best practices in education, it helps the region  be better prepared to face the new challenges of this century, and  it  promotes  a  new  phase  in  Latin  American  and  Caribbean  higher  education  cooperation,  ensuring  that  students  are  prepared  with  the  skills  they  need  to  improve  their  circumstances and those of their communities in the future.  The OAS marked the formal establishment of this Learning  Community  in  February  2022,  at  the  conference,  A  Global  Imperative: Recognizing the Democratic Mission of Higher Education  –  Learning  with  and  from  Latin  America  and  the  Caribbean.  Its  accomplishments  and  highlighted  regional  expertise  on  institutional autonomy, social inclusion and educational access,  social engagement, and democracy and social responsibility are  also  celebrated  in  this publication. The work  of  the Learning  Community,  combined  with  the  outcomes  of  that  2022  conference, helped to elevate the voices of Latin American and  Caribbean  Higher  Education  at  Global  Cooperation’s  most  recent Global Forum on Higher Education Leadership for Democracy,  Sustainability, and Social Justice, held in Dublin in June 2022.  This  new  phase  in  international  collaboration  aims  to  support the development of comprehensive education systems,  that  embrace  the  values  of  human  rights  and  intercultural  understanding,  civic  responsibility,  and  tolerance, which  are  now more important than ever. This Community will not only  create new  avenues  for  information  sharing and programs  to  develop capacities to address the needs of populations in most  need,  but  it  will  also  work  to  increase  the  participation  of  universities from  the region  in global dialogue and exchanges  on  educational  policy  reform  at  all  levels.  Through  open  discussions and regional and global forums, the Latin American  and Caribbean learning community project hopes to establish a  robust research agenda and a compendium for best practices, as  well as policy contributions to the Inter‐American agenda. Our  hope  is  that  this  Community  will  contribute  to  the  already  existing  body  of OAS work,  in  improving  access  to,  and  the  quality  of  an  education,  that  recognizes  the  importance  and  16  value of  civic engagement as an essential part of  the positive  transformation of our societies.    17  PREFACE    This publication follows on from a conference in February 2022,  held to mark the official launch of the Learning Community of  Higher Education Associations and Leaders  in Latin America  and  the  Caribbean.  The  conference  was  hosted  by  the  Organization of American States  (OAS),  the Netter Center  for  Community Partnerships,  and  the Center  for Latin American  and Latinx Studies at the University of Pennsylvania. It brought  together  researchers,  practitioners,  and  education  representatives  from  across  the  region,  as  well  as  global  partners,  to  share  best  practices  and  create  a  pathway  to  strengthen  global  cooperation.  The  central  theme  addressed  was,  ‘how  can  universities  in  the  Americas  advance  the  democratic mission of higher education with a particular focus  on local community engagement?’   Latin  America  and  the  Caribbean,  as with  other  regions,  continue  to  face  serious  challenges,  including  fragility  of  democratic  institutions  and  increasing  social  and  economic  inequality. In the past decades, access to higher education has  been demonstrated to be key in furthering democratic societies  and increasing participation. In the aftermath of the pandemic  crisis, the role of higher education, in developing and sustaining  a culture of democracy and participation, will be even greater.  Higher education must be seen as an essential means through  which to support and strengthen the values and structures of a  just and inclusive society.  The  purpose  of  the  2022  conference,  and  now  this  publication, is to engage the leaders, students and staff of higher  education institutions in Latin America and the Caribbean in a  conversation  around  how we might  share  best  practice. We  consider how universities can better address the issues of social  inclusion and  educational access with  excluded  communities,  such as the original peoples and the Afro‐descendants, within a  framework of democratic values.  The key organizational objective of  the conference was  the  formal  establishment  of  a  Learning  Community  of  Higher  18  Education Associations and Leaders  in Latin America and the  Caribbean  (LAC)  which  will  collaborate  with  the  OAS  to  contribute  to  the  work  of  the  Global  Cooperation  for  the  Democratic Mission  of Higher  Education,  including  through  participation  in  the  biennial  Global  Forums,  which  bring  together higher education leaders from around the world.   This publication, and  the network we are building, seek to  enhance  the  role  of  higher  education  in  advancing  civic  responsibility,  community engagement, and  the promotion of  democratic principles; create opportunities for open discussion  to  increase understanding of, and  commitment  to,  the  role of  higher  education  in  advancing  democratic  societies  in  the  Americas;  develop  a  research  agenda  relating  to  higher  education’s  role  in  promoting  democracy;  and  form  partnerships and mechanisms for ongoing cooperation based on  the rich experience from within the region.   The book is an important step in the creation of this Learning  Community  and  presents  an  overview  of  the  democratic  mission and civic engagement across higher education in Latin  America and the Caribbean. It serves to bring together diverse  voices  and  the  experiences  of  different  countries  and  higher  education institutions. The decision to publish in English rather  than Spanish, the language of the majority of the contributors, is  a considered one as we see the book having a role in bringing  the Latin American and Caribbean experiences and lessons to a  wider global audience. Thus, Latin America and the Caribbean  seek to  join the global conversation on the democratic mission  and  civic  engagement,  referencing  the  region’s  own  rich  and  varied experience over the years.                19  CONTEXT    This  is  a  scene  setting  section with  a  contribution by Rita A.  Hodges and Ira Harkavy, reflecting on the experience of the US  and  the  wider  international  higher  education  network  for  democracy and  civic engagement. The  second  contribution  in  this  section  is  from  Ronaldo  Munck  and  it  explores  the  particular  history  and  experience  of  these  issues  in  Latin  America  and  the Caribbean,  and how  they might  inform  the  international  debates.    These  set  the  context  for  the  two  subsequent  sections  on  the  ‘Democratic Mission’  and  ‘Civic  Engagement’ respectively. They help us understand that the two  subsequent sections are totally inter‐related and it is only for the  purpose  of  clarity  of presentation  that  they  are  separated.  In  practice,  the  democratic  impact  of  the  university  depends,  largely, on its commitment to the civic or societal mission. Our  purpose overall  is  to explore  the diverse Latin American and  Caribbean experiences and bring  them  into conversation with  the experiences  in other global regions  in order  to enrich  that  debate.        20  1.  GLOBAL COOPERATION FOR THE  DEMOCRATIC MISSION OF HIGHER  EDUCATION (A US PERSPECTIVE)      Rita A. Hodges and Ira Harkavy    Introduction  Democracy is seriously threatened throughout the world. In the  United States, the chasm‐like inequities laid bare by COVID‐19,  the ongoing killing of Black Americans and other minorities, the  gun  violence  epidemic,  the  President‐inspired  and  instigated  armed  insurrection at  the Capitol, and  the attempt by a  large  segment  of  a  major  political  party  to  subvert  the  electoral  process  are  powerful  indicators  of  a  system  in  crisis.  These  developments  reflect global  trends  that are also signs of deep  and chronic problems, including:   Increasing economic, political, social, educational, and  health inequalities   Increasing racism, anti‐Semitism, and xenophobia   Increasing  attacks  on  science,  knowledge,  and  democracy itself    Declining trust in nearly all major institutions and the  concomitant  rise  of  autocracy  (Bergan  et  al.  2022;  Broadwater  2022;  Harkavy  2022;  Lopez  2022;  Fisher  2021; Guardian 2021).   Many  things,  obviously,  contribute  to  the  present  situation.  Among them,  in our  judgment, is the failure of universities to  sufficiently do what they are supposed to do – educate students  to be engaged democratic citizens and advance knowledge for  the  continuous  betterment  of  the  human  condition,  which  significantly involves developing and maintaining a democratic  society.     Core purposes of higher education  As  stated, we  believe  there  are  two  core  purposes  of  higher  21  education  in  the U.S.,  and  perhaps  elsewhere.  Education  for  citizenship  is,  for  us,  the  most  significant  purpose  of  the  university. Specifically, higher education must educate not only  able,  but  also  ethical,  empathetic,  engaged,  effective,  justice‐ seeking democratic citizens of a democratic society.  In 1947, as  a  19‐year‐old  freshman  at Morehouse College, Martin Luther  King,  Jr. wrote  an  article  for  the  campus  newspaper  on  the  Purpose  of  Education  that  powerfully  captures  this  idea.  “We  must  remember,”  he wrote,  “that  intelligence  is  not  enough.  Intelligence plus character – that  is the goal of true education.  The  complete  education  gives  one  not  only  power  of  concentration,  but  worthy  objectives  upon  which  to  concentrate” (King 1947: 10).  In  an  1899  speech  at  the University of California, William  Rainey  Harper,  as  the  first  president  of  the  University  of  Chicago, claimed that “[e]ducation is the basis of all democratic  progress.  .  .  .the  problems  of  education  are,  therefore,  the  problems  of  democracy”  (Harper  1905:  32).    For  Harper,  universities  are  also  the  primary  shapers  of  the  American  schooling system. In that same speech, he perceptively observed  that  “[t]he  school  system,  the  character  of which,  in  spite  of  itself, the university determines and in a large measure controls.  . . . [T]hrough the school system every family in this entire broad  land of ours is brought into touch with the university; for from  it proceed the teachers or the teachers’ teachers” (Harper 1905:  25).  Agreeing  with  Harper,  we  assert  that  higher  education  institutions  powerfully  shape  the  learning,  values,  and  aspirations  of  students  from  kindergarten  through  graduate  school (Benson et al. 2017).  The  other  central  purpose  of  universities,  as  noted,  is  to  develop the knowledge needed to change society for the better.  In 1899, while an instructor at the University of Pennsylvania’s  Wharton  School, W.E.B. DuBois wrote  The  Philadelphia Negro  about conditions in the Seventh Ward, the city’s oldest African  American  community.  At  the  conclusion  of  chapter  one,  he  described  the  purposes  of  his  groundbreaking  research  as  “serv[ing] as the scientific basis of further study, and of practical  22  reform”  (DuBois  1899/1996:4).  That  same  year,  in  a  paper  delivered  to  the  American  Academy  of  Political  and  Social  Science,  Jane Addams,  activist  and  feminist  founder  of Hull  House settlement in Chicago’s poverty‐stricken immigrant 19th  ward neighborhood, claimed that it was essential to “attempt to  test  the value of human knowledge by action” and “to apply  knowledge to life” (Addams 1899/1985: 78).  Given  the  current  state  of  the world, universities have  an  increased and pressing responsibility to contribute to both the  education of informed democratic citizens and the advancement  of  knowledge  for  the  continuous  betterment  of  the  human  condition.    Historic roots of university engagement in the United States   The early history of colleges and universities in the United States  strongly supports our claim that the democratic mission is, and  should be, the primary mission for U.S. higher education. The  founding  purpose  of  every  colonial  college,  except  for  the  University  of  Pennsylvania, was  largely  to  educate ministers  and  religiously  orthodox  men,  capable  of  creating  good  communities  built  on  religious  denominational  principles.  Benjamin Franklin, on the other hand, founded Penn as a secular  college  to  educate  students  in  a  variety  of  fields.  In  1749,  envisioning the institution that would become the University of  Pennsylvania, he wrote of developing in students “an Inclination  join’d with an Ability to serve Mankind, one’s Country, Friends  and Family; which Ability… should indeed be the great Aim and  End of all Learning” (Franklin 1749: 150‐51).  Franklin’s  call  to  service  is  echoed  in  the  founding  documents of hundreds of private colleges, established after the  American Revolution, as well as in the speeches of many college  presidents (Rudolph 1962). A similar blend of pragmatism and  idealism  found  expression  in  the  subsequent  century  in  the  Morrill Act of 1862, which established land‐grant colleges and  universities, whose purpose was to advance the mechanical and  agricultural  sciences,  expand  access  to  higher  education,  and  cultivate  citizenship.  Using  language  typically  found  in  23  documents  from  these  institutions,  the  trustees  of  the  Ohio  Agricultural  and  Mechanical  College  (now  The  Ohio  State  University) in 1873 stated that they intended, not just to educate  students,  as  “farmers  or  mechanics,  but  as  men,  fitted  by  education and attainments for the greater usefulness and higher  duties  of  citizenship”  (Boyte  and  Kari  2000:  47).  Later,  the  University of Wisconsin’s ‘Wisconsin Idea’ would broaden the  concept  of  civic  engagement,  from  preparing  graduates  for  service to their communities to developing institutions intended  to  solve  significant,  practical  problems  that  affected  citizens  across  the  state  (McCarthy  1912; Maxwell  1956:  147‐48;  Stark  1995‐1996).  Urban universities, at the turn of the century, had a similar  emphasis.  For  example,  in  1876,  Daniel  Coit  Gilman,  in  his  inaugural address as  the  first president of  Johns Hopkins,  the  first modern research university in the United States, expressed  the hope that universities would “make for less misery among  the poor, less ignorance in the schools, less bigotry in the temple,  less suffering in the hospital, less fraud in business, less folly in  politics” (Long 1992: 184). Belief in the democratic purposes of  the research university echoed throughout higher education at  the turn of the twentieth century. In 1908, Harvard’s president  Charles  Eliot  wrote:  “At  bottom  most  of  the  American  institutions of higher education are  filled with  the democratic  spirit  of  serviceableness.  Teachers  and  students  alike  are  profoundly  moved  by  the  desire  to  serve  the  democratic  community…  This  is  a  thoroughly  democratic  conception  of  their function” (Veysey 1965/1970: 119).  Simply put, strengthening democracy at the expense of old  social  hierarchies  served  as  the  central  mission  for  the  development of  the  research university  in  the U.S.,  including  both  land‐grant  institutions and urban universities. However,  scholarship focused on producing a direct and positive change  and  “serving  the  democratic  community,”  largely  vanished  from universities after 1918. World War I was the catalyst for a  full‐scale retreat  from action‐oriented, reformist social science.  The  brutality  and  horror  of  that  conflict  ended  the  buoyant  24  optimism  and  faith  in  human  progress  and  societal  improvement  that  had  marked  much  of  the,  so‐called,  Progressive Era in the United States of the late 19th and early 20th  centuries (Ross 1991).  Since the end of the Cold War, there has been a substantive  and public  re‐emergence  of, what might  be  termed,  engaged  scholarship designed to contribute to democracy. The academic  benefits  of  community  engagement  have  been  illustrated  in  practice  –  and  the  intellectual  case  for  engagement  has  been  effectively made by  leading scholars and educators,  including  Ernest Boyer  (1990), Derek Bok  (1990), and Andrew Delbanco  (2012),  as well  as by  current and  recent university presidents  such  as Nancy  Cantor  of  Rutgers University‐Newark,  James  Harris  of  University  of  San  Diego,  and  Eduardo  Padrón  of  Miami Dade College. That  case,  simply  stated,  is  that  higher  educational institutions would better fulfill their core academic  functions,  including  advancing  knowledge,  teaching,  and  learning,  if  they  focused  on  improving  conditions  in  their  societies,  including  their  local  communities. More  broadly,  a  burgeoning higher education democratic civic and community  engagement movement has developed across the United States,  and  perhaps  elsewhere,  to  better  educate  students  for  democratic citizenship and to improve schooling and the quality  of life. Service‐learning, engaged scholarship, community‐based  participatory  research,  partnerships  with  primary  and  secondary  schools,  and  community  economic  development  initiatives are some of the means that have been used to create  mutually beneficial partnerships, designed  to make a positive  difference in the community and on the campus (Benson et al.  2017).    Moving forward: A call for democratic civic universities  Despite  an  increase  in  civic  and  community  engagement,  however, no higher education institution, as far as we can tell,  has the depth and breadth of engagement needed at this time.  The  post‐pandemic  (or  more  accurately,  the  pandemic‐ impacted) university needs to be radically different from what  25  now exists. Its primary mission should be advancing democracy  democratically on  campus,  in  the  community,  and  across  the  wider society.  In  Higher  Education’s  Response  to  the  COVID‐19  Pandemic:  Building a Sustainable and Democratic Future (2021), the co‐editors  (Sjur Bergan, Tony Gallagher, Ira Harkavy, Ronaldo Munck, and  Hilligje van’t Land) labeled this new kind of higher education  institution a “democratic civic university”, that would  involve  significant  and  ongoing  engagement  of  an  institution’s  comprehensive  assets  (academic,  human,  cultural,  and  economic) in partnership with community members, to produce  knowledge and educate ethical students with the ability to help  create and maintain just, antiracist, democratic societies (Bergan  et  al. 2021).  Importantly, a democratic  civic university would  infuse  democracy  across  all  aspects  of  the  institution.  Participatory democracy and a  culture of democracy, not  just  democracy  as  defined  by  voting  or  a  system  of  government,  would be central goals. It would work to realize, in practice, the  U.S.  educator  and  philosopher,  John  Dewey’s,  vision  of  democracy as “a way of life” (Dewey 1939/1993: 229) in which  all members  of  the  community  (on  and  off  campus)  actively  participate  in  the  communal,  societal,  educational,  and  institutional decisions that significantly shape their lives.   A  democratic  civic  university  would  also  expand  the  definition of expertise and knowing  to  include other voices –  those  not  necessarily  steeped  in  professional  credentials  or  academic knowledge, but in lived‐experience of the conditions  and  actualities  under  examination.  What  is  needed  is  a  movement  away  from  a  narrow  definition  of  an  expert,  to  a  ‘community  of  experts’  (Cantor  and  Englot  2013:  121)  –  a  broadening  of  context  to  include  indigenous  place‐based  knowledge.  Sustained  inclusive  engagement  of  this  kind, we  believe,  can both  create positive  change  in  local  communities  and make  significant  contributions  to  research,  teaching,  and  learning (Benson et al. 2007; Cantor and Englot 2013; Harkavy  2022).   26  Penn’s  Netter  Center,  where  we  work,  is  dedicated  to  practicing  the  approach  to  scholarship  and  engagement  described  above. The  early Wharton  School,  in particular  the  work of Leo S. Rowe, a professor of political science from 1869  to 1917, served as a model for the Netter Center. Rowe helped  Wharton (where, as noted, DuBois also taught) become perhaps  the leading center for an engaged social science and academic‐ community  partnership  during  the  first  two  decades  of  the  twentieth  century  (Benson et al. 2017). Rowe understood  that  young adults could both learn from engagement with the city of  Philadelphia and its institutions, and contribute meaningfully to  scholarship  and  social  reform  through  research  connected  to  that engagement. He created a curriculum designed to do  just  that.   In 1904, Rowe presented Wharton’s curriculum at the annual  meeting of the National Municipal League. He had designed an  instructional plan in terms strikingly similar to Franklin’s call to  service  in his 1749 Proposals: “Bringing  the student  into direct  contact with the actual operation of political institutions” would  be  “the  most  effective  means  of  developing  an  ability  and  arousing a willingness to do service to the community.”  Such  “direct contact with  the affairs of the city” was, he continued,  “not  only  feasible  .  .  .  but  productive  of  excellent  results.”  Describing  the Wharton  program  for  undergraduates  and  its  educational benefits, Rowe hoped to inspire social scientists at  other  universities  to  create  similar  programs.  “The  zeal,  ingenuity,  persistence  and  attention  to detail with which  the  college student will take up a work of special inquiry,” he said,  “is  one  of  the most  inspiring,  as  well  as  the most  hopeful,  indications of  the  civic  effects of  these  special  investigations”  (Rowe 1904: 242‐248).  Rowe’s curriculum  for  the early Wharton School, not only  significantly shaped the core approach of the Netter Center, but  his  emphasis  on  partnerships  among  countries  –  particularly  while serving as Director General of the Pan American Union  (the precursor of the OAS) from 1920 until his death in 1946 –  resonates with Netter’s work  to help  build  and  contribute  to  27  higher  education  networks,  committed  to  advancing  local  community engagement and democracy in general1.     Global  cooperation  and  the  need  for  Latin  American  and  Caribbean experience  Since the Netter Center’s inception, one of its objectives has been  to  cultivate  regional,  national,  and  international  networks  of  individuals  and  institutions  of  higher  education  that  are  committed  to  democratic  civic  engagement  with  their  communities. We build these networks in order to learn from,  and work with, others;  to stimulate change  in other  localities;  and  to help develop a higher  education democratic  civic and  community engagement movement. Creating, developing, and  sustaining  a  large  movement,  in  our  view,  is  necessary  to  transform communities and universities for the better.   The  most  significant  and  enduring  global  organizational  development  has  been  the  formation  of  the  International  Consortium  for  Higher  Education,  Civic  Responsibility  and  Democracy  (IC)  in  1999  to work with  the Council  of Europe  (CoE), and the expansion of this global partnership to form the  Global  Cooperation  for  the  Democratic  Mission  of  Higher  Education in 2021. This recently established body works to build  a  global  movement  to  fulfill  higher  education’s  democratic  mission  and  to  strengthen  the  role  of  higher  education  in  developing, maintaining, and sustaining democracy on campus,  in the community, and in the wider society. The cooperation is  comprised of four pillar organizations: the Council of Europe;  the  International  Association  of  Universities  (IAU);  the  International  Consortium  for  Higher  Education,  Civic  Responsibility,  and  Democracy;  and  the  Organization  of  American States (OAS).  1  According  to  the  OAS  website,  “Dr.  Rowe  devoted  his  life  to  furthering understanding and  integration among the countries of the  Americas,  particularly  through  higher  education”  (Organization  of  American States n.d.)    28  As  noted,  the  Council  of  Europe  and  the  International  Consortium have worked in cooperation since 1999 to advance  higher  education’s  role  in  the  development  of  democratic  culture. The International Consortium, indeed, was founded to  work  with  the  Council  of  Europe  to  develop,  explain  and  advance  contributions  of  higher  education  to  democracy  on  college and university campuses, their local communities, and  the wider  society.  The  IC  is  composed  of  the  United  States  (represented  by  a  Steering  Committee  from:  the  American  Association  of  Colleges  and  Universities;  the  American  Association  of  State Colleges  and Universities;  the American  Council on Education; Anchors Institutions Task Force; Campus  Compact;  Democracy  Commitment;  and  NASPA‐Student  Affairs  Professionals  in  Higher  Education),  Australia  (represented by Engagement Australia),  the United Kingdom  (represented by  the National Co‐ordinating Centre  for Public  Engagement), Ireland (represented by Campus Engage), South  Africa (represented by Universities South Africa) and the Magna  Charta Observatory.  The  cooperation  has  undertaken  cross‐national  research  projects and joint meetings to share best practices, as part of its  efforts to advance the contributions of higher education to the  development  of  democratic  societies.  The  first  cross‐national  research project between  the CoE  and  the  IC  started  in  1999,  with  the  research  findings  published  by  the  CoE  in  The  University  as Res Publica: Higher Education Governance, Student  Participation  and  the University  as  a  Site  of  Citizenship  (Bergan  2004). Since then, seven global forums have been hosted and the  CoE  has  published  monographs  on  each  conference  theme:  Higher  Education  and  Democratic  Culture:  Citizenship,  Human  Rights, and Civic Responsibility (Huber and Harkavy 2007); Higher  Education  for Modern Societies: Competencies  and Values  (Bergan  and Damian 2010); Reimagining Democratic Societies: A New Era of  Personal  and  Social  Responsibility  (Bergan  et  al.  2013);  Higher  Education  for Democratic  Innovation  (Bergan et al. 2016); Higher  Education  for  Diversity,  Social  Inclusion,  and  Community:  A  Democratic  Imperative  (Bergan  and  Harkavy  2018);  Academic  29  Freedom,  Institutional  Autonomy  and  the  Future  of  Democracy  (Bergan et al. 2020); and a publication  from  the 2022  forum  is  now in development. Two other books have also been published  which, while unconnected  to a global  forum, were stimulated  and  edited by  partners  involved  in  the  Global  Cooperation.  These  are The Local Mission  of Higher Education: Principles  and  Practice (Bergan et al. 2019) and Higher Education’s Response to the  COVID‐19 Pandemic: Building a More Sustainable and Democratic  Future (Bergan et al. 2021).  At  the  2006  Global  Forum,  a  declaration  on  ‘The  Responsibility of Higher Education  for a Democratic Culture:  Citizenship, Human Rights and Sustainability’, was adopted by  acclamation, affirming the need to increase the commitment of  higher  education  institutions  to  democratic  culture  and  sustainable  societies.  It  also  called  for  action  to  promote  the  principles  of  democratic  citizenship,  human  rights,  and  civic  responsibility. At the 2019 Global Forum, participants adopted  a declaration, now widely distributed,  supporting  the  role of  academic freedom and  institutional autonomy  in ensuring the  future of democracy.   The  partners,  in  their  commitment  to  understanding  and  advancing  the  role  of  higher  education  in  developing  democracy across the world, recognized the lack of participation  of  other  regions  of  the world,  particularly  countries  in  Latin  America  and  the Caribbean. As  a  result,  the Organization  of  American  States  (OAS) was  invited  to  join  the  international  cooperation  to  represent  the  region  and  to  contribute  to  the  cooperation’s  goals  through  the  work  of  universities  and  associations  in  Latin  America  and  the  Caribbean.  The  OAS  officially joined the cooperation between the IC and CoE in April  2018, and in June 2019, the OAS was a co‐host of the bi‐annual  Global Forum in Strasbourg, France, where Francisco Guerrero  Aguirre, OAS Secretary for Strengthening Democracy, made a  presentation  on  the  relationship  between  higher  education,  democracy, and democratic values in the Americas. Following  this event, Ira Harkavy was invited to present the work of the  International Consortium and the emerging Global Cooperation  30  before  the Permanent Council of  the OAS  in November 2019.  The  International Association of Universities  (IAU)  joined  the  cooperation in October 2019, and it was in January 2021 that the  CoE,  the  IC,  the  OAS,  and  the  IAU  officially  named  their  partnership the Global Cooperation for the Democratic Mission  of Higher Education.  The OAS,  in  conjunction with  the Netter  Center  and  the  University  of  Pennsylvania’s  Center  for  Latin  America  and  Latinx Studies, agreed on the need to further connect the leaders  of higher education in the Americas to the work of the Global  Cooperation.  Thus,  a  proposal  to  establish  a  Learning  Community of Higher Education Associations and Leaders  in  Latin  America  and  the  Caribbean  was  approved  and  a  successful virtual  conference,  ‘A Global  Imperative: Realizing  Higher  Education’s  Democratic Mission:  Learning  from  and  with Latin America and  the Caribbean’ was held  in February  2022. The event provided an effective platform for launching the  learning community and contributed to robust Latin American  and Caribbean participation in the 2022 Global Forum.   In  June  of  that  year,  the  2022  Global  Forum  on  ‘Higher  Education Leadership for Democracy, Sustainability, and Social  Justice’ was held at Dublin City University. It was the seventh  global forum and the first gathering officially co‐hosted by the  partners of the Global Cooperation for the Democratic Mission  of  Higher  Education.  While  OAS’s  participation  in  the  cooperation  had  been  initiated  within  the  Secretariat  for  Strengthening Democracy, it had transferred to the Department  for Human Development, Education, and Employment  in  the  Executive  Secretariat  for  Integral  Development  in  February  2020. At the 2022 Forum, Kim Osborne, Executive Secretary for  Integral Development, represented OAS and delivered remarks  on  the  inextricable  connections  between  development  and  democracy in the Americas. One hundred participants from 40  different  countries  across  the  globe  gathered  for  the  Forum.  Speakers  hailed  from  Central,  Eastern  and Western  Europe,  across the US, Latin America and the Caribbean, South Africa  and Australia.  Included  among  them were  higher  education  31  leaders from a range of colleges and universities, national and  international associations, public authorities and student unions  (Bergan et al. 2022).  The Global Cooperation is rooted in the Enlightenment idea,  powerfully expressed by Francis Bacon at the turn of the 17th  century. For Bacon, true advancement of learning is contingent  on “a closer connection and relationship between all the different  universities” (Bacon 1605/1999: 54). Bacon’s frame of reference  was limited to ‘the universities of Europe’, but his proposition  provides a pragmatic rationale  for collaboration between, and  among,  universities  in  today’s  global  society.  The  more  universities combine insights, ideas, and resources to focus on  and help solve multifaceted community and societal problems,  the  greater  the  likelihood  of  advances  in  learning  and well‐ being. Moreover, contemporary problems, such as  the climate  crisis—as well  as  racism,  economic  inequality,  and  threats  to  democracy—are  global  in  scope,  requiring  a  global  understanding  and  action,  in  addition  to  local  action,  if  meaningful change is to occur. The new Learning Community  of Higher Education Associations and Leaders in Latin America  and  the Caribbean  is,  therefore, highly  significant. The voice,  expertise, and experience of colleagues in Latin America and the  Caribbean are necessary not only for global dialogue, but also  for a genuinely global movement  to  fulfill higher education’s  democratic mission.    Global change through local democratic engagement  At the 2022 Global Forum, a central theme that emerged from  speakers  around  the world was  the  need  for  universities  to  develop deep, democratic, transparent relationships with their  neighbors and  function as democratic anchor  institutions  that  involve  their  comprehensive  (intellectual  and  institutional)  resources  in mutually  transformative  partnerships with  their  community  (Bergan et al. 2022).2 The principles of democratic  2 The comprehensive democratic engagement of universities and other  anchor  institutions,  enduring  organizations  that  are  rooted  in  their  32  purpose, process, and product, when put  into practice  locally,  can  powerfully  contribute  to  mutually  transformative  university‐community  partnerships  that  can  inform  and  advance  a  global  movement.  We  have  summarized  and  expanded upon these principles, originally identified by higher  education leaders (including Harkavy) at a 2004 conference.   Purpose: An  abiding democratic  and  civic purpose  is  the ‘rightly placed’3 goal if higher education is to truly  contribute  to  the  public  good.  More  specifically,  participatory democracy, not just democracy as defined  by  voting  or  a  system  of  government,  should  be  the  primary goal.   Process:  Members  of  both  the  higher  education  institution and the community should treat each other  as ends in themselves, rather than as means to an end4.  The  relationship  itself  and  the welfare  of  the  various  partners  are  the  preeminent  value,  not  simply  developing  a  specified  program  or  completing  a  research  project. Democratic  processes  also  involve  inclusivity,  transparency, and openness. These are  the  types of collaborations that tend to lead to a relationship  of  genuine  respect  and  trust,  and  most  benefit  the  partners and society.    Product:  A  successful  partnership  strives  to  make  a  positive  difference  for  all  partners  –  this  is  the  localities (including hospitals,  foundations,  and  arts  and  culture  institutions), is at the core of the Anchor Institutions Task Force (AITF).  Harkavy  serves  as  founding  chair of  the  AITF. (See  https://www.margainc.com/aitf/.)  3 The phrase “rightly placed” is from Francis Bacon’s admonition that  to  improve  things  for  the  better  required  a worthy  goal:  “It  is  not  possible to run a course aright when the goal itself has not been rightly  placed” (Bacon 1620/1858: 79).  4 This approach resonates with Kant’s second categorical  imperative:  “Act  in such a way that you always treat humanity, whether  in your  own person or in the person of any other, never simply as a means, but  always at the same time as an end” (Kant 1785/1993: 30).   33  democratic product. Contributing  to  the well‐being of  people in the community, (both now and in the future)  through structural community improvement, should be  a central goal of a truly democratic partnership for the  public  good. Research,  teaching,  learning  and  service  should also be strengthened as a result of a successful  partnership.  Indeed, working with  the  community  to  improve the quality of life in the community may be one  of  the  best  ways  to  improve  the  quality  of  life  and  learning within a higher education institution (Harkavy  and Hartley 2009).    Local  democratic  engagement  of  universities  is  rooted  in  an  inclusive epistemology that involves knowledge possessed ‘on  the ground’ by community members, which is required for the  effective solution of locally manifested universal problems (such  as  poverty,  health  and  educational  inequities,  and  environmental  sustainability).  It  also  leads  to  powerful  advances in research, teaching, and learning. This argument was  highlighted at the 2022 Global Forum as a way to also increase  higher education’s contributions to sustainability, social justice,  and democracy. The Forum  further concluded  that sustained,  place‐based  engagement  of universities  as democratic  anchor  institutions with their local communities is a necessary basis for  a global movement that makes a genuine difference in people’s  lives (Bergan et al. 2022). In our judgment, creating, developing,  and sustaining such a locally rooted global movement will help  transform  communities  and  universities  for  the  better  and  contribute  to participatory democracy  in  societies  throughout  the world.      References  Addams, J. (1899/1985): A Function of the Social Settlement. Reprinted  in Lagemann, E.C. (ed.), Jane Addams on Education. New York:  Teachers College Press.  Bacon, F. (1605/1999): Advancement of Learning. In Sargent, R.‐M.  Francis Bacon: Selected Philosophical Works. Indianapolis, IN:  Hackett.  34  Bacon, F. (1620/1858). Novum Organum. In Spedding, J. et al. (Eds.),  The Works of Francis Bacon, Baron of Verulam, Viscount St. Alban, and  Lord High Chancellor of England. London: Longmans.  Benson, L., Harkavy, I. and Puckett, J. (2007): Dewey’s Dream:  Universities and Democracies in an Age of Education Reform.  Philadelphia, PA: Temple University Press.  Benson, L., Harkavy, I., Puckett, J., Hartley, M, Hodges, R.A.,  Johnston, F.E. and Weeks, J. (2017): Knowledge for Social Change:  Bacon, Dewey, and The Revolutionary Transformation of Research  Universities in the Twenty‐First Century. Philadelphia, PA: Temple  University Press.  Bergan S. (ed.) (2004): The University as Res Publica: Higher Education  Governance, Student Participation and the University as a Site of  Citizenship. Strasbourg: Council of Europe.  Bergan S. and Damian R. (eds.) (2010): Higher Education for Modern  Societies: Competencies and Values, Council of Europe Higher  Education Series No. 15. Strasbourg: Council of Europe  Publishing.   Bergan S., Gallagher T. and Harkavy I. (eds.) (2016): Higher Education  for Democratic Innovation, Council of Europe Higher Education  Series No. 21. Strasbourg: Council of Europe Publishing.  Bergan S., Gallagher T. and Harkavy I. (eds.) (2020): Academic Freedom,  Institutional Autonomy, and the Future of Democracy, Council of  Europe Higher Education Series No. 24. Strasbourg: Council of  Europe Publishing.  Bergan, S., Gallagher, T., Harkavy, I., Munck, R., and van’t Land, H.  (eds.) (2021): Higher Education’s Response to the COVID‐19 Pandemic.  Building a More Sustainable and Democratic Future, Council of  Europe Higher Education Series No. 25. Strasbourg: Council of  Europe.  Bergan, S. and Harkavy, I. (eds.) (2018): Higher Education for Diversity,  Social Inclusion and Community: A Democratic Imperative, Council of  Europe Higher Education Series No. 22. Strasbourg: Council of  Europe Publishing.  Bergan, S., Harkavy, I. and Munck, R. (eds.) (2019): The Local Mission of  Higher Education: Principles and Practice. Dublin: Glasnevin  Publishing.  Bergan, S., Harkavy, I., Hodges, R., Munck, R., Pinilla, Y., and van’t  Land, H (5 July 2022): Higher Education Institutions as Anchors  for Democracy. University World News,  35  https://www.universityworldnews.com/post.php?story=202207052 22834768. Accessed 12 July 2022.  Bergan S., Harkavy I., and van’t Land, H. (eds.) (2013): Reimagining  Democratic Societies: A New Era of Personal and Social Responsibility,  Council of Europe Higher Education Series No. 18. Strasbourg:  Council of Europe Publishing.   Boyte, H.C. & Kari, N.N. (2000). “Renewing the Democratic Spirit in  American Colleges and Universities: Higher education as a public  work”. In Ehrlich, T. (ed.) Civic Responsibility and Higher Education.  Westport, CT: The American Council on Education and Oryx  Press, pp. 37‐60.  Broadwater, L. (15 July 2022): “Jan. 6 Jan. 6 Panel to Dissect Trump’s  187 Minutes of Inaction During Riot.” New York Times,  https://www.nytimes.com/2022/07/15/us/politics/jan‐6‐committee‐ trump‐187‐minutes.html. Accessed 18 July 2022  Cantor, N., & Englot, P. (2013). “Beyond the ‘Ivory Tower’: Restoring  the Balance of Private and Public Purposes of General Education.”  The Journal of General Education: A Curricular Commons of the  Humanities and Sciences, 62(2–3), 120‐128.  Delbanco, A. (2012): College: What It Was, Is, and Should Be. Princeton,  New Jersey: Princeton University Press.  Dewey, J. (1939/1993): Creative Democracy: The Task Before Us. In  Morris, D. and Shapiro, I. (eds.). John Dewey: The Political Writings,  Indianapolis/Cambridge: Hackett Publishing Company.  DuBois, W.E.B. (1899/1996): The Philadelphia Negro: A Social Study.  Philadelphia: University of Pennsylvania Press.  Fisher, M. (16 Nov. 2021): “U.S. Allies Drive Much of World’s  Democratic Decline, Data Shows.” New York Times,  www.nytimes.com/2021/11/16/world/americas/democracy‐decline‐ worldwide.html. Accessed 3 Dec. 2021.  Franklin, B. (1749): Proposals Relating to the Education of Youth in  Pennsilvania [sic]. Reprinted in Best J. H. (ed) (1962), Benjamin  Franklin on Education, New York, NY: Teachers College Press.  Guardian Staff (22 Nov. 2021): “US Added to List of ‘Backsliding’  Democracies for First Time.” The Guardian,  www.theguardian.com/us‐news/2021/nov/22/us‐list‐backsliding‐ democracies‐civil‐liberties‐international. Accessed 7 Dec. 2021.  Harkavy, I. (2022): “Opening Remarks,” Global Forum 2022, Dublin  City University.  36  Harkavy, I. and Hartley, M. (2009 Summer): University‐School‐ Community Partnerships for Youth Development and Democratic  Renewal. New Directions in Youth Development, 122: 7‐18.  Harper, W. R. (1905). “The University and Democracy.” 1899 Charter  Day address at the University of California. The Trend in Higher  Education. Chicago: University of Chicago Press: 1‐34.  Huber J. and Harkavy I. (eds) (2007): Higher Education and Democratic  Culture: Citizenship, Human Rights and Civic Responsibility, Council  of Europe Higher Education Series No. 8. Strasbourg: Council of  Europe Publishing.  Kant, I. (1795/1993). Grounding for the Metaphysics of Morals. Translated  by J. W. Ellington (3rd ed.). Indianapolis/Cambridge: Hackett.   King, M. L. (1947 February‐March): “The purpose of education,”  Maroon Tiger. Atlanta, GA: Morehouse College.  Long Jr., E.L. (1992): Higher Education as a Moral Enterprise.  Washington, DC: Georgetown University Press.  Lopez, G. (16 June 2022). “Living in Violence.” New York Times.  https://www.nytimes.com/2022/06/16/briefing/gun‐violence‐ shootings‐chicago.html. Accessed 14 July 2022.  Maxwell, R. S. (1956): La Follette and the Rise of the Wisconsin  Progressives. Madison, WI: State Historical Society of Wisconsin.   McCarthy, C. (1912): The Wisconsin Idea. New York: MacMillan.  Rowe, L. S. (27‐29 April 1904): “University and Collegiate Research in  Municipal Government,” in Rogers, C. (ed.) Proceedings of the  Chicago Conference for Good City Government and the Tenth Annual  Meeting of the National Municipal League. Philadelphia: National  Municipal League.  Stark, J. (1995‐1996): The Wisconsin Idea: The University’s service to the  state. Reprinted from the 1995‐1996 Wisconsin Blue Book,  http://www.scifun.org/WisIdea/WI‐Idea_Legislative‐Ref‐ Bureau.pdf, Accessed 6 August 2019.  Veysey, L.R. (1970): The Emergence of the American University. Reprint  ed. Chicago: University of Chicago Press.      37  2.  RETHINKING  HIGHER  EDUCATION  AND  CIVIC  ENGAGEMENT  IN  LATIN  AMERICA  AND  THE  CARIBBEAN:  HISTORY  AND  PROSPECTS    Ronaldo Munck    We  are  currently  witnessing  a  resurgence  of  interest  in  the  different ways  that  higher  education  institutions  (HEI’s)  can  contribute  to  democratic  development  through  closer  engagement with civil society. In Latin America the ‘university  extension’ movement dating back  to  the early 1900’s  is going  through a revival that is contributing to the democratic mission  of the university. It takes different forms and is given different  names  (extension,  engagement,  linkages,  social  responsibility,  etc.) but they all share a common purpose, namely, to place the  traditional  teaching  and  research  functions  of  the  university  within  the  context  of  the  society  in which  they  operate.  The  experience  of  Latin  America  needs  to  be  part  of  the  global  conversation around  the democratic mission of  the university  and the way it may best engage with civil society. It is vital that  the global debate on a way forward for the democratic and civic  engagement missions should learn from the Latin American and  Caribbean debates and these, in turn, can learn from the diverse  experiences and lessons in other regions.  There are, of course, national and regional particularities in  the way  in which universities engage with society, a diversity  that  reflects  particular  historical  paths.  There  is,  also,  an  overarching North‐South  divide  and we  cannot  expect  those  with  far  less  resources  and  connections  to  ‘deliver’  on  civic  engagement in the same way. In a ‘view from the South’, Bawa  and  Munck  argue  that  “a  new  global  model  for  CE  [civic  engagement]  will  only  emerge  out  of  a  global  dialogue.  Globalization has not produced a ‘flat world’ as some optimistic  analysts predicted. Rather  it has accentuated regional, spatial,  38  gender, ethnic, and age differentials and imbalances” (Bawa and  Munck 2012: xviii). There are also huge differences at a national  level  between  the  great  urban  universities  of  Buenos  Aires,  Mexico City and São Paulo compared  to much smaller newer  institutions  in Patagonia or  the Amazon Region,  for example.  The uneven development of Latin America and the Caribbean is  an ongoing issue that needs to be addressed through sustainable  development  strategies  in  which  the  higher  education  institutions have a considerable role to play. Furthermore, in the  same way  that  analysts  have  successfully  created  a  common  frame to analyze and compare the ‘varieties of capitalism’ (Hall  and Soskice 2001) we might seek to contribute the experiences  of  Latin America  to  the  global  discussion  on  the  values  and  modalities  of  civic  engagement. We  are  seeking  a  grounded  comparison of different regions, with none of them assumed to  have  pre‐eminence  as  a  model  of  best  practice.  From  that  exercise, we might help contribute to a new critical global theory  and practice of higher education’s engagement with society.    Roots  Too often, the analysis of civic engagement is characterized by a  policy‐driven  focus  on  the  present,  that  is  perhaps  understandable  but  from  an  analytical  perspective,  quite  limiting.  To  properly  understand  national  and  regional  particularities, we need to delve into the historical roots of civic  engagement in each context. It is thus history, as elsewhere, that  shapes the higher education  institutions of Latin America and  their  discourses.  A  foundational  event  in  regard  to  civic  engagement  in  Latin  America  was  the  Córdoba  University  reform  movement  of  1918  that  took  place  in  an  isolated,  conservative,  and  clerical  university  city  in  the  interior  of  Argentina,  but  had  reverberations  across  the  continent.  The  revolt/reform movement  took place  in  the  context of  a  rising  middle class that wished to create economic and political space  for itself within an oligarchic non‐democratic order. The reform  of the university they demanded was quite modern for the era  (see Appendix: Córdoba Manifesto) and included:  39   university autonomy: that is the right of the university  to  choose  its  professors  and  programs,  without  government interventions,   co‐government, with staff, students, and graduates all  having the same voice,   free access: that is no tuition fees,   secular  education:  that  is  the  removal of  the Catholic  Church influence in the university.  These  demands  were  largely  met,  and  the  middle‐class  democratic  party  of  the  day  (the  Radicales)  were  happy  to  concede. There was also a more general modernization of  the  university with  the  old  order  of  inherited  chairs  being  done  away with. Crucial, from our perspective here, was an emphasis  on ‘university extension’, particularly courses being opened to  the  emerging working  class.  From  then  onwards,  ‘university  extension’ took on a general hue of encouragement of outreach,  the ‘popular university’ never came to fruition, and, as we shall  see, ‘extension’ can mean many different things. It is, perhaps,  an ‘empty signifier’ that only takes on meaning in a particular  context. Nevertheless, Córdoba 1918 had a huge demonstration  effect at the time. Signing up to the Córdoba Charter followed  rapidly in Buenos Aires, the capital city, and thereafter it spread  throughout  Latin  America  with  Mexico  City  hosting  an  International Student Congress on University Reform  in 1921,  and  similar  movements  with  nearly  the  same  demands  emerging  in  Chile,  Peru,  Colombia,  Cuba,  Guatemala,  and  neighboring Uruguay (see Cuneo 1978).  This would be an early  example of a transnational social movement in Latin America,  showing  that  there  was  a  certain  commonality  across  the  countries created by the colonial powers.  The  inclusion of  ‘extension’ as a  ‘third pillar’ of university  activity,  along  with  teaching  and  research,  was  one  of  the  principal  goals  of  the  ‘University  Reform’ movement, which  quickly spread throughout Latin America after Córdoba 1918. A  regional movement began, that created favorable conditions for  the  development  of  university  outreach  programs  and,  since  then,  extension  has  been  one  of  the  hallmarks  of  higher  40  education in Latin America. However, there has been somewhat  of a disconnect between this activity and the rest of the academic  activity  of  the  university.  What  also  happened  is  that  the  extension mission  expanded  in  a  somewhat  unplanned way,  taking on more and more functions as a ‘catch all’ or leftovers  category.  Not  surprisingly,  many  traditionalists  accused  the  university  extension  movement  of  lacking  cohesion  and  academic  rigor. Even  its promoters began  to  recognize  in  the  1960s that the movement lacked cohesion and was in need of a  reboot, reflecting the mood of the time of course.  This was a period in which Latin America and the Caribbean  made a significant theoretical mark on the global scene in regard  to  the  knowledge  project  and  the  role  of  community‐based  research methods,  in particular. Community‐based research  is  often traced back to the work of Orlando Fals Borda in Colombia  in the late 1960s (Fals Borda and Rahman, 1991). Trained in the  United  States  in  a  quantitative  social  science  approach,  Fals  Borda  began  to  find  it  inadequate  to  deal with  the  pressing  issues  of  rural  reform  in  Latin  America.  Social  justice  was  beginning  to  come  to  the  fore  as  a major  concern  for  social  researchers. Barrington Moore’s  (1966)  comparative  historical  work,  for  example,  influenced  him  strongly,  and  positivist  methods  within  a  Cold  War  political  framework  were  not  attractive  from  that  perspective.  Fals  Borda moved  towards,  what  he  called,  Participatory  Action  Research  (PAR),  which  meant the following:    Do  not  monopolize  your  knowledge  nor  impose  arrogantly  your  techniques,  but  respect  and  combine  your  skills with  the  knowledge  of  the  researched  or  grassroots  communities,  taking  them  as  full  partners  and co‐researchers. That is, fill in the distance between  subject and object.    Do not trust elitist versions of history and science which  respond  to  dominant  interests,  but  be  respective  to  counter‐narratives and try to recapture them.   41   Do not depend solely on your culture to interpret facts,  but  recover  local  values,  traits,  beliefs,  and  arts  for  action by and with the research organizations.   Do not impose your own ponderous scientific style for  communicating results, but defuse and share what you  have  learned  together,  in  a  manner  that  is  wholly  understandable  and  even  literary  and  pleasant,  for  science  should  not  be  necessarily  a  mystery  nor  a  monopoly of experts and  intellectuals (Fals Borda and  Rahnema 1991).   PAR  was  ultimately  a  research  philosophy  that  combined  academic knowledge and  the wisdom of communities.  It was  quite  clearly  overdetermined  by  the  general  effervescent  political mood of the post‐1968 period. Student radicalism, the  war in Vietnam, the French events of May 1968, the Cordobazo  student uprising of 1969 in Argentina—all these influenced the  debate among social scientists.   As  a  Latin  American  ‘school,’  PAR  was  part  of  a  much  broader wave of critical thinking, including the then emerging  dependency  theory and, above  all,  the not‐unrelated work of  Paulo Freire around concientização, as a philosophy and practice  of popular education. The Pedagogy of the Oppressed (Freire, 1969,  1970) had a huge influence beyond Latin America in promoting  a  humanist  approach  to  education  and  research,  which  foregrounded the subjective experience of ordinary people. This  reflexive‐critical approach, or method, has now  spread across  many  disciplines,  often  taking  the  name  of  the  ‘bottom‐up’  method.  It  can  take  different  forms,  but  it  has  very  much  influenced  the  flavor  of  non‐positivist  approaches  to  social  research. It is worth noting that Freire was Director of Cultural  Extension at the University of Recife prior to the 1964 military  coup that drove him into exile.  As to Córdoba 1918, as an event and as a cultural movement,  it continued to resonate down the years, both in the university  context and  in terms of the movement for democratization. In  1949, for example, Luis Sánchez would write that the  ‘student  third’ in terms of co‐governance was quite often more symbolic  42  than  real but, when  it was  suppressed “it was due always  to  dictatorial governments of a militarist type” (Sánchez 1949: 88).  Darcy  Ribeiro  would  go  on  to  argue  in  1973  that  student  participation in co‐governance was “the basic requisite for the  building  of  the University  that we need”  (Ribeiro  1973:  158).  This  democratic  university  discourse  reached  its  peak  in  the  1970’s. For example,  the UDUAL  (Unión de Universidades de  América Latina) conference of 1972 carried a resolution which  stipulated that: “university extension is the interaction between  the university and other components of the social body through  which it assumes and fulfils its commitment to participate in the  process  of  creating  culture  and  of  liberation  and  radical  transformation of the national community” (UDUAL 1972: 478).  Creating culture and  the  transformation of society were  to go  hand in hand.   It could  legitimately be asked, however, what a university  reform movement of 1918 has  to do with  the  current debates  around  higher  education  and  civic  engagement  in  Latin  America (Tünnermann 2008). We could say in response that the  principles of 1918, such as university autonomy and university  extension  (into  the  community),  have  not  in  practice  been  followed  through except rhetorically. We might also conclude  that student participation in the co‐governance of the big urban  universities  has  become  a  highly  politicized  (as  in  party  political) affair. Nevertheless, I would argue that in the ‘spirit of  1918’ we can rethink what is needed today to meet the crisis of  perspectives of the Latin American university. As the students  of 1918 in the remote conservative city of Córdoba did, we can  rethink what it means to be a university, to be a student and to  be  an  academic  staff  member.  The  notion  of  democratic  citizenship was just emerging in Latin America in 1918; today it  is  probably  the  key  issue  to  ensure  a  sustainable  democratic  society  where  no  one  is  excluded  or  left  behind.  Higher  education can thus play a key role in promoting a sustainable  and equitable order where democratic development is the key  driver.    43  Varieties  Given all the various forms that civic engagement can take, we  could  argue  that  there  is  no  ‘one  right  way’  to  do  civic  engagement.  That  was  probably  the  mistake  of  neoliberal  fundamentalism in the 1990s, which preached that there was a  universal economic doctrine that could work everywhere, and  at  all  times.  Back  in  the  1950s,  a  similar  universal model  of  development prevailed, namely Walt Rostow’s (1971) ‘stages of  economic growth’ model. That very particular North American  perspective  set  the  parameters  for  the  further  development  process right up to the 1970s. What  is most  interesting  is how  community  service  in  the United  States  also  emerged  at  the  same time, through a commission on higher education set up by  President  Truman.  Thus,  both  initiatives  ‐  overseas  development and community development at home ‐ emerged  at the same time and under the same ideological sign. Both were  marked by a confident US position in the postwar order as the  former  colonial  powers  faded  in  importance.  Both  had  democracy at their core, but  it must be said  it was a model of  democracy that was rather ethnocentric. From a Latin American  perspective,  the  type  of  economic  development  strategy  to  follow  was  one  based  on  ‘economic  growth  with  equity’  (ECLAC 2007) and a recognition of the unbalanced nature of the  global economy.   What  we  need  to  be  aware  of,  from  a  critical  global  perspective,  is  the  danger  of  taking  one  particular  national  model as the norm for civic engagement. Whether it be the US  ‘service’ model or some other one, we need to accept that ‘one  size fits all’ is not a viable philosophy for civic engagement. In  the same way, there are distinctive models of capitalism ‐ never  mind  the  non‐capitalist  alternative  ‐  each  with  social  and  cultural contexts that will be highly variable. Even the market  means different things when it is socially embedded (or not) in  different ways. Civic engagement in the United States is not the  same as civic engagement in Western Europe. The term ‘service’  has very different meanings even in the English‐speaking world,  never mind in Latin America for example. In the global South  44  the academic engagement with the community has often been  on  a more  openly political  basis  supporting democratization,  and social transformation. Sometimes perspectives that claim to  be apolitical are  in  fact conservative approaches committed to  the status quo. This  is as much  the case  for civic engagement  programs as it is for national development plans. Thus, national  and regional development plans in Latin America have stressed  the negative  impact  of  external domination  and  the need  for  inward‐oriented  development.  Likewise,  the  university  extension  movement  has  stressed  the  need  to  address  the  pressing social and economic inequalities that continue to beset  Latin America and the Caribbean.  How we  all  ‘do’  civic  engagement or university  extension  work  will  depend  on  the  context  within  which  our  higher  education institutions work. The engaged university is one we  all  aspire  to  but  how  we  deliver  on  this  will  vary  across  countries. We probably need to be more open about the politics  involved in different models of engagement and might usefully  focus on the need for ‘bringing politics back in’. This seems to be  a more productive ‐ if a difficult ‐ way to reinvigorate the debate  around higher education and  civic engagement. Certainly, an  apolitical  approach  might,  in  the  short  term,  suit  some  institutional actors but in the long run it only stores up tensions  and  contradictions.  We  have  nothing  to  lose  by  “letting  a  thousand flowers bloom” I would argue, and we may gain much  through accepting a diversity of perspectives.  The  current  horizon  of  university  extension  and  civic  engagement in Latin America shows a great deal of vitality and  varieties. As Tapia notes “we could say that throughout the 20th  Century the development of diverse institutional forms of social  commitment became an identifying feature of higher education  in  Latin  America”  (Tapia  2018:  5).  This  was  expressed  in  a  variety of ways not least through ‘service learning’ (dubbed as  ‘solidarity  service  learning’  in  the  region),  different  forms  of  community engaged research such as PAR (participatory action  research)  and  various  outreach  and  access  programs  in  the  community.  However,  if  we  review  the  various  national  45  situations, we will find that this extension /engagement element  is not always integrated into the core mission of the university.  More  recently  there  have  been moves  to  overcome  the  semi‐ detached  nature  of  the  ‘third mission’  by  integrating  it more  closely  into  the  teaching/learning  and  research  elements  of  strategy, still often dubbed ‘core business’.  The  trajectory of university extension/engagement  in Latin  America has gone  through various phases.  In  the  1950’s  and  1960’s  it  was  part  of  the  state  led  national  development  strategies that were then prevalent. The university would play a  key  role  as  a  knowledge  hub  and  in  terms  of  creating  and  sustaining  a  national  culture.  This  was  followed,  in  most  countries,  in  the  1970’s  and  1980’s  by  a  period  of  military  dictatorships  which  involved  direct  intervention  in  the  governance of universities and the removal of any semblance of  autonomy.  In  this era, despite  the dangers  involved, a certain  degree of civic engagement activities was maintained. This era  was followed in the 1990’s by a period of re‐democratization but  within  a  market  model  dominance  and  the  rejection  of  the  previous state led national development model. The university  was to be ‘modernized’ and enterprise engagement was to take  the place of civic engagement (see Cano 2021). Post 2000 a wide  range of, more or less, progressive governments took over with  a  commitment  to  ‘growth with  equity’  and  civic  engagement  came again to the fore.  The  situation  regarding  university  extension/engagement  since the turn of century has been quite mixed. In the big urban  centers,  the  national  universities  have  returned  to  an  institutionally  sanctioned  civic  engagement  strategy  with  varying degrees of  legitimacy and  embeddedness. Outside of  the  capital  cites  there  is  a  struggle  to  balance  the  social  engagement  mission  with  the  new  demands  to  provide  disciplinary based knowledge input to business. However, the  COVID‐19 crisis did create a better understanding, in dramatic  circumstances,  of  the  need  to  deepen  the  university’s  engagement  with  its  surrounding  communities  and  society  more broadly. As Tapia concluded in a review of the situation,  46  the current challenge, a hundred years after the great university  reform  movement  in  Latin  America,  is  “to  effectively  institutionalize  social  commitment  through  the  teaching,  research and  extension missions which  implies  reviewing  the  pedagogical  methodologies,  the  formation  of  university  lecturers and the adequacy of the curriculum” (Tapia 2012:55).  A radical democratic version of extension/engagement could  begin to emerge in Latin America. It would be in keeping with  the  important  role  of  the  university,  as  signaled  by  cultural  critic, Angel Rama, in his classic, La Ciudad Letrada/The Learned  City  (Rama  1984/  1996),  which  shows  how  the  learned  (educators, writers, public servants, religious) have played a key  role in creating a public national culture, with the university its  pivotal agent. The extensionist project, that began even before  the 1918 university reform, is part of this process of cultural and  science  dissemination  that  has  been  so  important  in  Latin  America. The university extension movement has helped break  down spatial boundaries and has played an  important role  in  the  democratization  of  power/knowledge  relations.  The  engaged  university  is  part  of  that  long  tradition  in  Latin  America,  and  despite  the  various  contested  meanings  of  ‘extension’, there is a shared understanding that it contributes to  a critical public discourse.    Challenges  There  are  challenges  in  Latin  America  that  are  similar  to  elsewhere,  in  terms  of  how  to  implement  civic  engagement  strategies.  These  include  the  distance  between  rhetoric  and  reality when it comes to the actual delivery of civic engagement  on the ground. This is partly due to the pressure exercised by  the dominant global paradigm of university rankings and  the  role  of  selected  journals  (usually  in  English)  in  determining  academic merit. This means that lecturing staff are pushed into  productivist norms that do not encompass social commitment.  While there may be political reasons to engage in social outreach  in terms of teaching and research, in terms of career prospects  this in not encouraged. Nor do most Latin American universities  47  have the resources to ‘compete’ in the global academic market  and,  at  the  same  time,  deliver  on  the  pressing  social  and  economic needs of their city or region.   Many of the challenges in Latin America are due to resource  constraints.  The  demands  placed  on  regional  universities,  in  particular, are hard  to meet under current circumstances. The  social  and  economic  deficits  cannot  be  remedied  by  the  universities  as  institution  on  their  own.  Nevertheless,  the  legitimacy  that  the  university  can  accrue  through  its  extension/engagement work can have considerable benefit for it.  There is no going back to the university as ‘ivory tower’ which,  anyway, was not as prevalent in Latin America as it was in the  Global  North.  The  Latin  American  university  has  become,  increasingly, part of  the national  eco‐system  for  research  and  innovation. Scientific and technological research – ‘innovation’  in short – is increasingly articulated with social engagement, not  least to due to the acknowledged need for the social legitimation  of knowledge. Now we find an active pursuit by universities ‐  and the university associations of the region – to create a new  model of civic engagement as part of the broader task of social  transformation.  What we may also note in Latin America, as elsewhere, is the  challenge posed by  the  lack of a clear perspective on  the best  way  to move  forward. The discourse of  ‘social  responsibility’  that was prevalent in the 1990s led to a radical de‐politicization  of  the debate. With  illusions  that globalization would create a  ‘flat’  world  (see  Friedman  2005),  where  social  exclusions,  inequalities  and  oppressions  were  a  thing  of  the  past,  the  solutions offered were  ‘soft’ ones  at best. The university was  now seen as a business, and students were seen as its consumers.  However,  the watchwords  of  ‘participation’  and  ‘responsible  consumption’ were simply not fit for the purpose of guiding the  university  extension  programs.  At  best,  extension  was  conceived as simply a means to disseminate the knowledge and  technology vested in the university, although often the activity  itself began to wane. From 2000 onwards, as part of a continent‐ wide period of political mobilization and  transformation,  this  48  began to change and the debates of the 1960s (not least the Freire  aspect) were revived, albeit  in a new context  (see Chaui 2003,  Gadotti 2021).   Maybe the best way to understand the challenges faced by  civic engagement is by thinking of it as an ‘empty signifier’, that  is to say a term that points to no actual object and has no agreed  upon meaning. Democracy, for example, can be thought of as a  floating  signifier,  open  to  articulation  by  radically  different  political  projects.  This  allows  us  to  think  of  how  ‘university  extension’ in Latin America can refer, at one and the same time,  to  enterprise  engagement  and  the  creation  of  a  ‘people’s  university’. To some degree, this polysemy is inevitable, and it  does allow some countries and institutions to develop their own  version  of  extension/engagement  to  suit  their  circumstances.  However,  it  can  be  fixed  in  a  way  that  is  sustainable  and  empowering if we are clear on what a university is, its purpose,  its  ethos,  its  values,  and  its  mission.  Once  that  compass  is  established, then the higher education institution has a guide to  help it discern the best form of extension/engagement to adopt.    Futures  The  role  of  higher  education  concerning  civil  society  has  changed  considerably  through  the  impact  of  the  COVID‐19  pandemic.  While  the  challenges  it  has  posed  have  been  enormous – not  least  in Latin America –  it has, as with many  crises, also offered an opportunity  to  reconfigure  the way  the  university intervenes in society. As the editors of a collection on  the university response to the COVID‐19 pandemic put it, “we  can,  indeed,  expect  their  reputation  to  be  enhanced  by  their  dynamic  role during  the pandemic  in  so many ways. But we  should also be asking more from our universities, not least that  they become even more embedded  in  their  local communities  that have suffered so much from the health and now economic  crisis”  (Bergan  et  al  2021  :17).  There  is  a  general  agreement  across the higher education sector that we cannot allow financial  stringency  to  provide  cover  for  a  retreat  from  the  social  responsibility role of the university. Nor can there be any return  49  to  ‘business as usual’,  if that means only paying  lip service  to  civic engagement.  The COVID‐19 crisis, and  its aftermath,  is prompting a re‐ evaluation of how  civic  engagement  is practiced  across Latin  America.  The  health  crisis  highlighted  the  dramatic  levels  of  socioeconomic inequality and the direct life and death impacts  this  could  have.  The  depoliticized  conception  of  university  extension  that  prevailed,  prior  to  the  crisis,  thought  of  the  university  as  a  corporation  and  its  students  as  customers.  University social responsibility simply mirrored the mainstream  CSR/corporate  social  responsibility  discourse. We  now  see  a  more critical approach emerging as the COVID‐19 crisis has laid  bare that we do not live in a  ‘flat world’ where we are all  just  consumers. The question of democratic citizenship comes to the  fore  again. We  also  see  the  re‐emergence  a holistic  territorial  approach  to  the  role  of  the  university  with  democratic  development  at  its  core,  in  the  encouragement  of  popular  cooperative enterprises for example. There is also clear evidence  that  civic  engagement  is moving  from  a  rhetorical  add‐on  to  become  an  integral  part  of  both  the  teaching  and  research  functions of the university.  In Latin America the embedded university is, by necessity,  engaged in the task of development. While the literature on the  university and the city in the North (see Goddard and Valance  2013)  is  focused  on  the  networked  advanced  ‘global  city’,  in  Latin America the ‘politics of place’ relates more to peripherality  and  underdevelopment.  The  ‘boosterism’  of  the  global  city  university has  little purchase  in  a  situation  of highly uneven  development and lack of basic necessities. We need to recognize  that  regional  development  cannot  be  based  on  economic  innovation and competitiveness alone, as a simplified version of  ‘enterprise  engagement’ would have  it. There  is,  for  example  little point in a peripheral university in Chile ‘competing’ with  a similar one  in Ecuador. What we are seeing now  is a move  towards  a  broader  understanding  of  regional  development  across Latin America  that would  embrace  the  issues of  social  50  equity  and  cohesion,  democratic  participation,  and  environmental sustainability.  If the university is not an ivory tower, nor an extension of the  business world, then it needs to be socially embedded. There are  dense  social  networks,  some  may  wish  to  call  them  ‘social  capital’, tying the university in with its local community. These  can  include  social,  economic,  cultural,  political,  and  sporting  links. Social embeddedness is a two‐way street ‐ a relationship  that is sometimes fraught but always productive. The university  is ‐ or should be ‐ firmly committed to social transformation and  the pursuit of knowledge for  the benefit of the community. A  socially  embedded  university  becomes  anchored  in  a  community, with its positive democratic and communal values.  In  its  turn,  the  university  can  (and  does  in  part)  put  its  considerable  intellectual  resources  to  imaginative  uses.  Our  universities are at a crossroads. We can no longer do business as  in  the  past  ‐  therein  lies  the  path  to  obsolescence  ‐  but  the  pathways  to  the  future are not yet clear. Universities are well  placed,  I would  argue,  to  link  the  requirements  of  economic  development with the demands of democratic citizenship. The  production  of  knowledge  was  once  engaged  in  by  the  university,  simply  for  its  own  sake;  now  we  see  the  instrumentalization  of  knowledge  by  market  requirements,  which  has  undermined  the  traditional  elitist  role  of  the  university. The contemporary university can regain a positive  role  by  prioritizing  social  goals,  by  researching  in  socially  relevant ways, and by placing social inclusion at the heart of its  mission. The university  is  also well placed  to bridge  the gap  between science/technology and citizenship. Science needs to be  relevant to people and to engage with the day‐to‐day life of the  citizen. Technology ‐ not least information and communication  technology ‐ permeates the world around us, but it needs to be  humanized. There is a central role for civic engagement in this  project  through  the  necessary  development  of  dynamic  interfaces between the university and its social context.  Looking to the future more broadly, we might examine ways  in which we  can move  ‘beyond  the  fragments’ of  the diverse  51  modalities  and  philosophies  of  engagement  that  we  see  at  present. Does  the  impact of  the COVID‐19 pandemic and  the  need for greater embeddedness allow us to make such a decisive  move? The differences in language and terminology that we see  sometimes  reflects  genuine  differences  but,  at  times,  it  just  seems to be a matter of semantics. It is not about developing a  common  terminology  and  conceptual  model  for  a  global  community‐based  teaching,  community‐based  learning  and  student volunteering strategy. But we can seek to move ‘beyond  the  fragments’  and  create  a  template  for  higher  education’s  democratic  mission  and  civic  engagement  while  respecting  national – and indeed institutional – histories and their diverse  histories and modalities of intervention. I would argue that this  mission  is  a  global  one  and  that  Latin  America  and  the  Caribbean can, and must, play a greater role  in these ongoing  debates towards a more democratic future.    Appendix: Córdoba Manifesto  From The Argentinian Youth of Córdoba  to The Free Men of  South America   Men of a Free Republic, weʹve just broken the last chain that, in middle  of  the  XX  century,  tied  us  to  the  old  monastic  and  monarchic  domination. Weʹve  decided  to  call  all  things  by  their  own  name.  Córdoba redeems itself. From today, we have in this country one less  shame and one more freedom. The pains that remain are the freedoms  we still lack. We think we donʹt err; our beating hearts warn us: weʹre  stepping on a revolution; weʹre  living an American hour. Rebellion  erupts in Córdoba, and is violent, because here the tyrants had become  arrogant, and it was necessary to erase forever the memory of Mayʹs  counterrevolutionaries. Universities had been so far the secular refuge  of  the  mediocre,  the  ignorantʹs  tenure,  a  safe  hospital  for  the  handicapped  and  ‐whatʹs  even worst‐  the  place where  all ways  to  tyrannize and numb  found a Chair to teach them. Universities have  then become a true reflection of these decadent societies that insist in  the  sad  spectacle  of  a  senile  immobility. Thatʹs why  science  passes  silently through this mute and closed house or, maimed and grotesque,  enters bureaucratic service. When, in a rare flash, it opens its doors to  52  high  spirits,  itʹs  to  regret  it  later and make  life  impossible  for  them  inside their walls. Thatʹs why, in such regimes, natural forces lead to  the mediocrization  of  teaching  and  the  vital widening  of  academic  organisms is not brought by organic developments, but by the breath  of  revolutionary periodicity. Our university  system  ‐ even  the most  recent  ‐  is anachronistic.  It  is  founded on a sort of divine right,  the  divine right of tenured professors. It creates itself. It is born and dies  in  itself.  It  maintains  an  Olympian  distance.  The  University  of  Córdoba  Federation  stands  to  fight  against  this  regime  and  understands  that  in  doing  so,  it  bets  its  life.  It  demands  a  strictly  democratic  government  and  argues  that  the  university  demos,  sovereignty,  the right  to self‐government  is mainly on  the students.  The  concept  of  authority  that  belongs  to,  and  comes with,  being  a  director or teacher  in a home  for college students cannot rely on the  strength  of  an  authority,  foreign  to  the  substance  of  the  studies.  Authority, in a home for students, is not exercised by ordering, but by  suggesting and loving; by teaching. If there is no spiritual connection  between  teacher  and  student,  all  teaching  is  hostile  and  therefore  sterile. All education is a long labor of love for learning. To search for  guarantees of a fruitful peace in threatening articles of a regulation or  a statute is, in any case, upholding military discipline, but not the work  of science. To keep the current relation between those who govern and  the governed is to stir the ferment for future disruptions. The souls of  young people should be driven by spiritual forces. The worn springs of  authority emanating  from  force do not agree with what our  feelings  and the modern concept of universities demand. The crack of the whip  can only sign the silence of the unconscious, or the coward. The only  silent attitude which befits an institute of science is that of who hears  truth, or that experienced in creating and verifying it. That’s why we  intend  to uproot  from  the university  body  the  archaic  and  barbaric  concept of authority that in these houses of study is a bastion of absurd  tyranny, and only serves to criminally protect false dignities and false  competence.  Now  we  understand  that  the  recent  reform,  honestly  liberal  and  given  to  the University  of Córdoba  by Dr.  Jose Nicolas  Matienzo, has only come to prove that our ills were more distressing  than we imagined, and ancient privileges disguised a state of advanced  decomposition.  Matienzoʹs  reform  has  not  opened  a  university  53  democracy; it has sanctioned the dominance of a caste of teachers. The  vested interests of the mediocre have found in it an unexpected support.  We are accused of being insurgents on behalf of an order that we do not  argue, but that has nothing to do with us. If so, if in the name of order,  we are to continue being mocked and brutalized, we  loudly proclaim  the sacred right of insurrection. So, the only door that is open to hope  is  the  heroic  destiny  of  youth. Sacrifice  is  our  best  encouragement;  spiritual redemption of American youth our only reward, for we know  that our truths are real ‐ and painful‐ for the whole continent. That in  our country one law ‐ they say ‐, the Avellanedaʹs Act is opposed to  our desires? Then on to reform the law; our moral health requires it.  Youth always lives in the process of heroism. It is selfless, pure. It has  not yet had time to become contaminated. Itʹs never wrong in choosing  its own teachers. Young people are not swayed by  flattery or riches.  They  have  to  be  allowed  to  choose  their  teachers  and  principals  themselves, confident that the success will crown its determinations.  Henceforth, only the true builders of souls, creators of truth, beauty,  and goodness will be allowed  to be  teachers  in  the  future university  republic. Córdobaʹs university students believe that it is time to raise  this  serious  problem  to  the  attention  of  the  country  and  its  representative men. The recent events at the University of Córdoba, on  the  occasion  of  the  election  of  the  University  President,  make  singularly clear our reasoning in appreciating the university conflict.  Córdobaʹs Student Federation believes that it must inform the country  and America  of  the  circumstances  of moral  and  legal  order which  invalidate the electoral process, verified on June 15. By confessing the  ideals and principles that motivate young people in this hour of his life,  it only wants to describe the local aspects of the conflict and raise high  the flame that is burning the old stronghold of clerical oppression. The  National University of Córdoba and this city have not seen disorder;  what was, and is being, seen is the birth of a revolution that will soon  reunite, under its banner, all free men of the continent. Weʹll refer to  events that show how reason assisted us and how much shame brought  to our face the cowardice and perfidy of the reactionaries. The violence  of which we claim full responsibility was brought about by the exercise  of pure ideas. We deposed what represented an anachronistic coup and  did  it  to be able  to, at  least, keep our hearts  above  the  ruins. Those  54  violent acts are also the measure of our indignation in the presence of  moral misery, simulation and cunning deception that were meant to  filter  through, with  the appearance of  legality. The moral  sense was  obscured  in a ruling class by traditional hypocrisy and an appalling  poverty  of  ideals.  The  spectacle  of  the  university  assembly  was  disgusting. Amoral groups, eager to capture the goodwill of the future  president, explored the contours on the first ballot, to lean towards the  side for which victory seemed sure, not remembering publicly pledged  supports,  the honor‐bound commitments made  in  the  interest of  the  University. Others ‐ the majority ‐ in the name of religious feeling, and  under the patronage of the Society of Jesus, exhorted to treachery and  subordination (curious religion that which teaches to despise honor and  depress  the  personality! Religion  for  the  defeated  or  the  slave!). A  liberal reform had been obtained through the heroic sacrifice of youth.  A guarantee was thought to be won and the enemies of reform were  seizing that same guarantee. In the shadows, the Jesuits had prepared  the triumph of a deep immorality. Consenting to it would have meant  another  betrayal.  To  mockery  we  responded  with  revolution.  The  majority vote expressed the  full burden of repression,  ignorance and  vice. So, we gave the only proper lesson and scared away forever the  threat of clerical rule. The moral judgement is on our side. The legal  right also. They tried to obtain legal sanction, barricade behind the law.  We did not let them. Before iniquity was a legal fact, irrevocable and  complete, we took the hall and threw such mob, only then frightened,  by the side of the cloisters. That this is true, is made obvious by the fact  that then the Studentʹs Federation gathered in the university hall, and  a  thousand  students  signed,  on  the  Presidentʹs  desk,  the  call  for  indefinite strike. In fact, the reformed statutes provide that the election  of  the President will  be done  in  one  session, proclaiming  the  result  immediately after reading each ballot and the approval of the respective  transcriptions  of  proceedings.  We  affirm,  without  fear  of  being  corrected,  that ballots were not read,  that  the  transcriptions did not  pass, that the President was not proclaimed and that, therefore, by law,  there is still no President of this university. The university students of  Córdoba declare  that  they never  questioned names  or  employments.  They stood up against an administrative procedure, against a teaching  method, against a concept of authority. Public functions were exercised  55  in  the  interest  of  certain  cliques.  Plans  or  regulations  were  not  reformed for fear that someone could lose their jobs amidst the changes.  The watchword ‘tit for tat’ ran from mouth to mouth and assumed the  pre‐eminence of university charter. The teaching methods were flawed  by narrow dogmatism, helping to keep the university out of science and  modern  disciplines.  Lessons,  locked  in  the  endless  repetition  of  old  texts,  kept  the  spirit  of  routine  and  submission. University  bodies,  jealous guardians of dogma, tried to keep youth behind closed doors,  believing that the conspiracy of silence can be exercised against science.  Thatʹs when  the  dark midland  university  closed  its  doors  to  Ferri,  Ferrero, Palacios and others, fearing it would be disturbed in its placid  ignorance. We then did a holy revolution and the regime fell before our  strikes. We honestly believed  that our  efforts had created  something  new,  that  at  least  the  elevation  of  our  ideals deserved  some  respect.  Then we look amazed as the crudest reactionaries allied themselves to  snatch our  conquests. We  cannot  leave our  fate  in  the hands of  the  tyranny of a religious sect, or to the games of selfish interests. To them  we  are  to  be  sacrificed. He who  calls  himself  the  President  of  the  University of San Carlos has said his first words: “Iʹd rather have a  pile of the dead bodies of students than resign”. Words full of pity and  love, reverential respect  to discipline, words worthy of  the head of a  house  of  higher  learning. He  does  not  invoke  ideals  or  purposes  of  cultural  action. He  feels  protected  by  force  and  stands  proud  and  threatening. Harmonious lesson given to youth by the first citizens of  an academic democracy! Let us collect that  lesson, peers  from across  America; perhaps it has the sense of a glorious omen, the virtue of being  an appeal  to  the supreme struggle  for  freedom;  it shows us  the  true  character of academic authority, tyrannical and obstinate, that sees in  each  request  a  grievance,  and  in  every  thought  a  seed  of  rebellion.  Youth  no  longer  requires,  it  demands,  to  be  granted  the  right  to  externalize  its  own  thought  in  university  bodies  through  its  representatives. Itʹs tired of supporting tyrants. If it has been able to  make a revolution in consciousness, it cannot be denied the capacity to  intervene in the governance of its own home. The university students  of Córdoba, through their Federation, salute all fellow Americans and  encourage them to cooperate in the work of freedom that starts.   56  Signed:  Enrique  F.  Barros,  Ismael  C.  Bordabehére,  Horacio  Valdés,presidentes. Gumersindo Sayago, Alfredo Castellanos, Luis M.  Méndez,  Jorge  L. Bazante, Ceferino Garzón Maceda,  Julio Molina,  Carlos Suárez Pinto, Emilio R. Biagosch, Angel  J. Nigro, Natalio  J.  Saibene, Antonio Medina Allende y Ernesto Garzón  References  Bawa,  A  and  Munck,  R  (2012)  “Foreword:  Globalizing  Civic  Engagement” in Mc Ilrath, L, Lyons, A and Munck, R (eds) Higher  Education  and  Civic  Engagement,  Comparative  Perspectives.  Basingstoke and New York: Palgrave Macmillan.  Bergan, S, Gallagher, T, Harkavy, Munck, R and van’t Land, H (2021)  “A word from the editors and a call to action” in Bergan et al Higher  Education’s  Response  to  the  COVID‐19  Pandemic.  Building  a  more  sustainable and democratic future. Strasbourg: Council of Europe.  Cano,  A  (2021)  “University  Extension  in  Dispute.  Neoliberal  Countereform  and Alternatives  in Latin American Universities”,  Latin American Perspectives, Vol 49 No. 3  Chaui, M  (2003)  ʺA  universidade  pública  sob  nova  perspectivaʺ  in  Revista  Brasileira  de Educação,  nº  24.     Cuneo, D. (1978) La reforma universitaria (1918‐1930). Caracas: Biblioteca  Ayacucho.  ECLAC (2007) Economic growth with equity: challenges for Latin America.  New York: Palgrave Macmillan  Fals Borda, O. and Rahman, M. 1991. Action and Knowledge. Lanham,  MD: Rowman and Littlefield.  Friedman, T (2005) The World is Flat. The Globalized World in the Twenty  First Century. New York: by Farrar, Straus and Giroux   Freire, P.  (1969) Pedagogía del oprimido, Montevideo: Tierra Nueva  (1970) The pedagogy of the oppressed. London: Penguin  Gadotti,  M  (2021)  ‘La  extensión    Universitaria:    ¿Para    qué?   Curricularización de  la  Extensión  Universitaria  desde  la perspectiva de  la  educación popular’  in   Visotski,  J and Salini, S  (eds) Pedagogías  críticas y universidad  : una mirada  situada desde el  territorio en  perspectiva interseccional. Buenos Aires, Editorial Praxis.  Goddard, J and P. Vallance (2013) The University and the City. London:  Routledge.  Hall, PA and Soskice (eds) (2001) Varieties of Capitalism: The Institutional  Foundation  of  Comparative  Advantage.  Oxford:  Oxford  University  Press.  57  Moore, B.  (1966) Social Origins of Dictatorship and Democracy: Lord and  Peasant in the Making of the Modern World, Boston: Beacon Press.  Rostow, W  (1960)  The  Stages  of  Economic  Growth:  A Non‐Communist  Manifesto. Cambridge: Cambridge University Press.  Rama, Ángel (1984) La ciudad letrada. Montevideo: Arca  (1996) The Lettered City. Durham: Duke University Press  Ribeiro,  D  (1971)  La  universidad  latinoamericana.  Santiago  de  Chile:  Editorial Universitaria.  Sánchez,  L  (1949)  La  universidad  latinoamericana.  Guatemala:  Universidad de Guatemala.  Tapia, M.N (2012) ‘Academic Excellence and Community Engagement:  Reflections  on  the  Latin  American  Experience’  in Mc  Ilrath,  L,  Lyons, A and Munck, R (eds) Higher Education and Civic Engagement,  Comparative  Perspectives.  Basingstoke  and  New  York:  Palgrave  Macmillan.  (2018)  El  compromiso  social  en  el  currículo  de  la  Educación.  Superior.  Buenos Aires: CLAYSS                          Tünnermann,  C  (2008)  Noventa  años  de  la  Reforma  Universitaria  de  Córdoba: 1918‐2008. Buenos Aires: CLASCO.  UDUAL  (Unión  de  Universidades  de  América  Latina.)  (1972)  La  difusión  cultural  y  la  extensión  universitaria  en  el  cambio  social  de  América Latina. Mexico City: UNAM/UDUAL                58  PART I:  DEMOCRATIC MISSION    In  this  section,  we  explore  the  theory  and  practice  of  the  democratic mission of higher education  in Latin America and  the  Caribbean,  showing  different  facets  of  this  mission.  It  includes education for democracy, the access issues for hitherto  marginalized  sectors  and  the  active  promotion  of  citizenship  from a higher education perspective.   We start with a broad‐brush review of Higher Education and  Social  Engagement  in  Latin  America  by  Andrés  Peregalli  and  Enrique  Ochoa,  which  examines,  in  particular,  the  region’s  engagement with service or community  learning. While  it has  parallels with engagement in other regions, it also has its own  particular  features,  marked  by  the  distinct  political  context  created by authoritarian and democratic regimes over the years.  Syndia A. Nazario‐Cardona and Eloy A. Ruiz‐Rivera then take  us on to the theme of Democracy and Citizenship in the Caribbean:  Challenges and Perspectives in the Development of Projects in Higher  Education  which  examines  the  role  of  higher  education  commitment  and  leadership  in  promoting  democracy,  sustainability,  social  justice,  and  civic  responsibility  in  the  Caribbean.    Abril  Herrera  Chávez  and  Karla  Valverde  Viesca  next  introduce  a  novel  approach  to  Civic  Engagement  and  the  Co‐ creation of Knowledge which shows that the issue of democracy  also pertains to the very way in which we do research, how we  engage with civil society and how we might seek to ‘co‐create’  knowledge.   Daniel Mato  then  highlights  the  challenges  faced  by  the  democratic deficit we see in relation to Ethnicity/Race, Language,  and Inequality in Higher Education in Latin America. This is one of  the most pressing issues facing higher education in the region,  particularly  the  lack  of  access  by  Amerindian  and  Afro‐ descendent populations.  Then, Mauricio Devoto contributes to our understanding of  Teaching Democracy and Citizenship and Higher Education in Latin  America. In doing this, he outlines a general theory of democracy  59  that  contrasts  liberal  and  populist  interpretations  and  demonstrates the importance of the debate in the region around  the  future  of  democracy  and  the  role  of  higher  education  in  promoting it.   Finally,  we  have  the  perspectives  of  two  major  Latin  American and Caribbean higher education associations, namely  the  Inter‐American  Organization  for  Higher  Education  on  behalf of which David Julien and Romel Castaños explore the  theme  of  Higher  Education  Networks  and  Democracy  in  Latin  America  and  the  Caribbean.  Roberto  Escalante  Semerena  and  Patricia  Avila  Muñoz,  on  behalf  of  UDUAL  (Unión  de  Universidades  de  América  Latina),  make  an  important  programmatic  statement  on  Higher  Education,  Democracy  and  Engagement in Latin America, that closes this section.      60  3  HIGHER EDUCATION AND SOCIAL  ENGAGEMENT IN LATIN AMERICA    Andrés Peregalli and Enrique Ochoa     Introduction  This chapter explores the contribution of Service‐Learning (SL)  to  the  democratic  and  social  commitment mission  of Higher  Education  (HE).  It  is  based  on  the  experience  of  the  Latin  American  Center  for  Service‐Learning  (CLAYSS‐Argentina),  which has  been promoting  this pedagogy  for more  than  two  decades.  Its purpose  being  to  strengthen  the development  of  democratic culture and active citizenship. The following topics  are  discussed  in  the  context  of  higher  education  and  social  engagement:  (a) building a democratic  culture; b) a model  to  (re)build;  (c)  Service‐Learning  (SL)  for  active  citizenship;  d)  strengthening citizenship and democratic culture.     a) Higher education and social engagement: building a  democratic culture    Democracy ‐ understood as a system of government and a way  of being in the polis ‐ is increasingly taken as the thermometer  to measure and evaluate  the development of  societies.  In  this  context,  the  term  ‘democratic  culture’  designates  the  set  of  attitudes and behaviors expected of citizens so that institutions  and laws work in reality. It is a relevant conceptual evolution of  the old perceptions of democracy that focused on  institutions,  laws  and  formal  procedures,  highlighting  the  citizensʹ  active  role  in  its  construction  (Bergan, Gallagher & Harkavy,  2015).  Most  Higher  Education  Institutions  (HEIs)  work  within  democratic  regimes  that  have  a  serious  deficit  in  representativeness, with  individuals and social groups having  no  belief  in  their  potential  contributions  to  solve  or mitigate  social problems (BID, 2021). In broad terms, democracies have  developed  through  two  models  (Quiroga,  2000):  procedural  democracy,  exemplified  in  ‘the  exercise  of  the  vote’;  and  61  substantive democracy, exemplified  in the active participation  of  citizens  in  social, political,  and  economic processes  (active  citizenship).  Like  other  regions, Latin America  and  the Caribbean  face  important  challenges,  such  as  the  fragility  of  democratic  institutions and growing social and economic inequality. After  the ‘return to democracy’ of the 1980s, different countries have  faced  the  challenge  of  re‐waving  and  re‐producing  the  components involved in the social fabric. A great challenge for  our societies is the construction of the associative networks that  link different participants and institutions (e.g., HEIs with Civil  Society Organisations) and the development of the active role of  citizens. The CLAYSS promotion of Service‐Learning pedagogy  in  education  systems  is  found  at  the  intersection  of HE,  the  construction of democratic  culture, and  civic participation.  In  this setting, the conception of solidarity seeks to transform social  issues  collectively,  moving  away  from  paternalistic  (unidirectional) models of  intervention. Consequently, specific  pedagogies have been developed to implement the calls made  by numerous international organizations and conferences on the  need for HE to practice social engagement for democratic life.   Democratic  cultures  are  not  built  once  and  for  all;  on  the  contrary, they are processes developed in specific contexts that  show  progress  and  challenges:  ʺThe  global  higher  education  gross  enrolment  ratio  increased  from  19%  to  38%  (UNESCO‐ IESALC, 2020).ʺ While these figures show progress in HEIs, for  example, because of national policy support,  issues of equity,  quality and institutional performance remain critical (Peregalli  et  al.  2014;  Peregalli  &  Etchevers,  2015;  Peregalli  &  Goméz  Caride, 2020). It is a major challenge to have access to, remain in,  and graduate from high quality Higher Education, especially for  those  in the most disadvantaged sectors  in Latin America and  the Caribbean. According to the Regional Conference on Higher  Education in 2018 (CRES), the average gross enrolment rate in  the region for the period 2000‐2013 rose to 43% (SITEAL, 2019:2).  In  2015,  tertiary  education  enrolment was  almost  24 million  students. However, only about half of those students between  62  the ages of 25 and 29 got a degree or diploma and almost the  same number had dropped out or changed course by the end of  their first year.   Although there is a major awareness of the relevance of HE  for  human  development,  the  unequal  distribution  of  educational opportunities  is  attracting  sustained  international  attention, since it is an impediment to achieving the Sustainable  Development Goals (SDGs). Universal access to HE is Target 4.3,  of Goal 4, which expects, by 2030, to ʺensure equal access for all  women and men to affordable and quality technical, vocational  and tertiary education, including universityʺ (UN, SDG 4: 2015).  Goolam Mohamedbhai, Honorary President of the International  Association  of  Universities,  stated  in  2015  that:  “The  SDGs  provide a unique opportunity to higher education institutions to  demonstrate  their  willingness  and  capability  of  playing  an  active  and  meaningful  role  in  the  development  of  their  respective  countries  and  in  contributing  towards  global  sustainable development” (2015). Education that connects, in a  coordinated  and  comprehensive  way,  research,  teaching,  learning and social engagement in a polyhedral, post‐pandemic,  diverse,  multicultural,  de‐colonial  world  is  essential  for  individual and social development (Tapia & Peregalli, 2020; de  Sousa Santos,  2021). Building democratic  culture  through HE  implies dismantling the ‘black box’ of institutions, to enable the  emergence of integrated models (engaged HEIs) that coordinate  their  research,  teaching,  and  social  engagement/outreach  activities.     b) Higher education and social engagement: a model to  (re)build  Is it possible to build HE models that, guided by the identity and  mission  of  their  institutions,  connect  teaching,  research  and  outreach/social  engagement  in  an  integrated  way  to  build  democratic culture? The experience and history of many HEIs  worldwide, committed to the common good, community service  and academic excellence, show that it is indeed possible. Many  HEIs  are  undergoing  paradigm  shifts  from  ‘ivory  tower’  to  63  ‘integrated’ (engaged) models, but it is necessary to distinguish  how they organize their social mission and to identify specific  historical and  regional movements, while also  identifying  the  causes of inertia and the very real challenges (CLAYSS, 2014).   Traditionally,  HEIs  have  had  three  missions:  teaching,  research, and extension. Each of them usually corresponds to an  institutional  framework  and  a  specific  organizational  and  management  structure,  which,  supported  by  institutional  policies, and produces  its own organizational  culture. Within  HEIs  these  missions  are  often  isolated  or  even  in  conflict,  constituting ‘islands’ or ‘fragments’ of a whole which is neither  coordinated nor  integrated, giving  rise  to  ‘varied  typologies’,  diverse  recognitions,  and  differential  evaluations. Depending  on  the  structure  of  the  social mission  of HEIs,  at  least  three  models  can  be  distinguished:  a)  ivory  tower;  b)  context‐ dependent; c) comprehensive  institution  (Tapia, 2018). This  is  demonstrated  in  the  contrast  between  ‘serious/studious’  vs.  ‘militant/  committed’  models,  between  ‘researchers’  vs.  ‘committed  professors’,  between  ‘professors  who  promote  engagement and social responsibility in their subjects’ vs. ‘those  who consider any community service a waste of  time and an  obstacle  to  academic  excellence’.  These  antagonisms  are,  not  only increasingly anachronistic, but also based on reductionist  views of both academic quality and the social mission of HEIs.  It is true that classical assistance ‘solidarity campaigns’ ‐ usually  necessary and meritorious  ‐ are not  intended  to  contribute  to  improving  scientific  research.  In  addition,  many  voluntary  activities are parallel to academic life and there is no need to use  advanced knowledge. However, the fact remains that, to have a  serious impact on, and transform social reality, it is necessary to  come  together  with  other  social  actors,  to  bring  into  play  multidisciplinary,  interdisciplinary,  and  transdisciplinary  scientific knowledge; to develop personal and group skills and  to create the capacity for research, management, and innovation  (Eyler  Giles,  1999;  EDUSOL,  2007; Ma  et  al.  2018).  A  well‐ planned  intervention  (grounded  in  its  particular  context)  requires that research be conducted as meticulously ‐ if not more  64  so – than that which is developed for the sole purpose of journal  publication. Indeed, to intervene effectively in a community and  solve real‐life problems, students need to know more, not less,  than the rote learning required to pass an exam.  In HEIs,  the  relationship  between  teaching,  research  and  social engagement occurs with varying degrees of intentionality  and  effectiveness,  but  there  are  encouraging  signs  in  the  growing  tendency  to  build  bridges  between  ‘thought  and  action’,  and  between  ‘academic  precision  and  social  engagement’. It is not easy to establish the connection between  scientific knowledge and social action or between learning and  solidarity  activity,  from  the  epistemic  (complex  knowledge)  perspective  or  from  the  university management  perspective.  However, it is essential to ensure that the knowledge produced  within HEIs contributes to a better life for our societies and that  the  professionals  trained  in  their  classrooms  contribute  creatively and committedly to building a democratic culture. In  this  context,  Service‐Learning  (SL),  as  part  of  a  vast  global  movement, represents a pedagogy that connects and favors the  integration  of  intentions,  policies,  and  institutional  cultures,  which  are often  in  conflict.  It provides not only  ‘community‐ assistance  experiences’  but  also  a  vision  for  the  identity  and  mission of HEIs.   The institutionalization of the social engagement of HEIs is  evidence of a paradigm that might seem distant, but is already  implemented  in  many  institutions  worldwide  (Peregalli  &  Gherlone, 2021). There  is a  long  list of experiences globally  in  which academic  life and social engagement are  intertwined  in  the same activity in HEIs, embodying an institutional model that  integrates the three missions mentioned above. From this point  of view, HEIs increasingly see themselves as ‘part’ of the social  fabric  of  the  community,  neither  ‘isolated’  (ivory  tower)  nor  ‘subordinated  to  the  demands  of  the  outside’  (dependent  on  their context). In this model, the community is no longer seen as  a  ‘passive  addressee’  nor  as  a  ‘client’,  but  as  a  space where  learning,  research,  and  partnerships  are  built,  and  where  65  community‐based initiatives are a way for students, professors,  and community partners to learn and conduct research.  In  short,  it  is an  integrating model  in which HEIs become  leaders  in  local  development  processes,  establishing  cooperation networks together with other participants. With the  institutionalization of SL, research focuses on the needs of the  territory,  teaching  takes  place within  a  context  and  outreach  addresses  real  needs,  in  participatory  action  with  external  organizations (public bodies, CSOs, companies, churches etc.).  Thus, future professionals are trained by actively participating  in  the  solution  (or  attention)  to  social  problems  in  the  community. This dynamic and dialectical movement between  learning, teaching, research, and social intervention has a strong  impact,  not  only  on HEIs management,  but  also  on  the way  knowledge is produced: ʺSocial engagement is no longer seen as  a ʹthird pillarʹ, but rather as a critical approach to our teaching  and research activitiesʺ (Younger, 2009). In other words, there is  a virtual circle between learning and solidarity initiatives in the  region, where academic knowledge improves service quality in  joint work with  the  community,  community  action  results  in  better  integral education and knowledge production  increases  (EDUSOL,  2007:28). When HEIs  are  involved  in  solving  real  problems of a community, they work with complex realities that  cannot be tackled through the narrow lens of only one academic  discipline. This  is why social engagement projects, eventually,  overflow  beyond  the  watertight  compartments  of  academic  departments and hyper‐specialized disciplines, and open up to  interdisciplinary activities.   Research and solidarity actions that deal with real problems  allow us to, not only break the isolation of separate disciplines,  but also to bring about new dialogue opportunities among those  involved in knowledge production. This culture of dialogue and  mutual  recognition  strengthens  the  fabric  of  citizenship  and  democracy.  The  scientific  community  acknowledges  diverse  languages and ways of producing knowledge by establishing a  dialogue with the regions and designating the space as a locus of  learning  and  knowledge.  In  this  way,  HEIs  ‘teach’  and  66  ‘disseminate to’ the community while, at the same time, learning  from it and with it (EDUSOL, 2005). In other words, it promotes  what Bordoni  calls “research  translation processes”  (2008), as  well  as  dialogue  between  the  lay  and  the  academic.  This  dialogue ‐ which, in Africa, has existed for more than 50 years  and  is  strongly  associated with  the decolonization  of Higher  Education ‐ is now a growing trend in Latin America (Muñoz &  Wangoola, 2014; de Sousa Santos, 2021). Through this, the HEI  model recovers its essential mission of comprehensive training  for  new  generations  of  professionals,  integrating  academic  excellence with a social responsibility that is no longer mere lip  service,  but  is  being  integrated  into  both  the  curriculum  and  institutional management.   Currently,  HEIs  are  immersed  in  the  tension  between  institutional models that show strong traditional inertia, and the  search  for  alternatives  to meet  new  and  old  social demands.  Service‐Learning programs are developed within these models,  in an attempt  to provide opportunities for co‐ordination, both  intra‐institutional (within the institution) and inter‐institutional  (between  HEIs  and  other  institutions).  They  encourage  the  institutions to take an active role in social change, contributing  to the construction of democracy and the common good in the  multicultural and global village. In turn, the social engagement  of HEIs worldwide pursues more and better techniques to assess  civic engagement and strengthen democracy. This is reflected in  the design of evaluation systems and specific tools that enable  their evaluation and  improvement  (e.g., Holland, 2000; Furco,  2010; Wenger & Macinnis, 2011; TEFCE, 2020).     c) Higher education and social engagement: Service Learning  (SL) for active citizenship  How  can  HEIs  promote  a  democratic  culture  with  a  social  engagement perspective? What new and deeper  relationships  should be established with local communities, especially those  severely affected by the pandemic and its aftermath, in light of  persistent  inequalities? The massive SL movement  in general,  and  the  work  of  CLAYSS  in  particular,  has  provided  some  67  answers to these questions, strengthening the role of HEIs, and  indicating how to transform a large declaration of principles into  concrete  actions. The  issues discussed below  illustrate how  it  works and its pedagogy.  For  twenty years, CLAYSS has been developing a series of  national,  regional,  and  global  programs  to  promote  SL  pedagogy with institutions at different levels of the formal and  non‐formal  education  system  and  with  public  and  private  organizations. It works with educators, political and civil society  leaders,  and  students,  and  seeks  to  contribute  to  better  education and participatory, democratic, and fraternal culture,  proving that students are ‘learning to serve and serving to learn’.   Service‐learning pedagogy has spread throughout the world  over  the  last  fifty years.  It dates  to  the beginning of  the 20th  century (with the creation of the Mexican welfare system in 1910  and with the Argentinian Córdoba Reform Movement in 1918).  The SL global movement has now been  translated  into active  national and regional networks where several HEIs participate  (Ochoa,  2010; CLAYSS‐Ochoa  2014; CLAYSS‐Ochoa  2016). SL  practices  are  defined  as  practices  that  display  three  specific  characteristics  (Tapia,  2018:22):  they  are  solidarity  services  designed to meet real and felt needs in a focused and effective  way, with  a  community  and  not  only  for  it;  they  are  led  by  students  actively  involved  in  all  stages,  from  planning  to  assessment;  they  are  purposely  integrated  with  learning   through curricular reform, reflection on practice, development  of skills for citizenship, work, and research.   CLAYSS provides a range of guidance and support services  to HEIs, with a hundred HEIs having received such support to  date. The following are examples of some SL projects carried out  by HEIs or the curriculum areas that promote them:    Interdisciplinary  seminar  for  social  urgency  (SIUS),  based  in  the  Faculty  of  Architecture,  Design  and  Urbanism  (FADU)  of  the University  of  Buenos Aires  (UBA), Argentina.  This  is  an  optional module where  advanced  students  from  all  degree  courses  develop  interdisciplinary  projects  for  community‐based  68  organizations. Among the activities carried out are: the  design and building of soup kitchens; the refurbishment  and furnishing of premises for community centers; the  design  of  leaflets  and  displays;  the  production  of  institutional  videos;  and  the making  of  uniforms  for  youth community ‘murga’ [street band] (SIUS, 2022).   Internships  in  urban  suburbs  or  rural  health  centers  based  in  the Faculty of Medicine of  the University of  Tucumán,  Argentina.  At  the  end  of  the  1990s,  a  curriculum  reform  of  this  degree  course  established  that, aside  from  the  traditional practices  in a  teaching  hospital,  all  students  were  required  to  complete  a  mandatory six‐month practice in health centers located  in rural areas or peripheral neighborhoods. In 2001, due  to  the  social  and  economic  crisis  in Argentina, many  children died from malnutrition in the province, which  alerted  the  health  authorities  to  the  impact  of  the  emergency  on  the  health  of  mothers  and  children.  During the medical internships in marginal urban areas  in 2021, the students participated in a program known  as ‘BIN’, designed to search for, identify, diagnose, and  treat child malnutrition.    Purification and sanitation of water for household use  and  human  consumption  for  the  residents  of  the  Calderas community in the municipality of Amatitlán.  This project was based  in  the Department of Sanitary  Engineering  I  in  Rafael  Landívar  University  in  Guatemala City (Di Lascio, Tapia, Camaño & Peregalli,  2021).  Prompted  by  their  Professors,  the  students  undertook  to  tackle  the  situation  of  the  communities  affected by the tropical storm Agatha and the eruption  of  the Pacaya volcano,  in  their  final class project. The  aim of the project is to improve the quality and quantity  of  water  used  by  the  population  of  Calderas  for  household  use  and  human  consumption,  while  reducing  water  source  contamination  and  the  risk  factors  affecting  peopleʹs  health.  This  involved  the  69  following elements: design of a new water distribution  system; microbiological, metal  and  physical‐chemical  analysis  of  water;  research  into  the  solar  water  disinfection (SODIS) method, a simple home method to  improve  the  quality  of  the water  supply;  training  in  domestic  sanitation  and  home‐filter  construction;  design  and  donation  of  a model  toilet;  study  on  the  hydrology  of  the  micro  watershed;  and  design  of  a  drinking water treatment plant.    Service Learning: university‐rural communities and the  State  link. This project was based  in  the University of  Santo  Tomás,  Bogotá  in  Colombia.  It  involved  the  faculty of Rural Development and Agricultural Sciences  working  with  the  Agriculture  Secretariats  of  the  municipalities of Girón and Piedecuesta (Department of  Santander)  in  the  specific  areas  of  Agricultural  Production and Research (Di Lascio, Tapia, Camaño &  Peregalli, 2021). The project was developed to meet the  needs  of  the  Agriculture  Secretariats  of  the  municipalities  to obtain  the primary data  required  to  devise  their General  Plans  for Agricultural  Technical  Assistance  (PGAT).  It  provided  the  students  with  valuable experience of SL in action and enhanced their  understanding of the complexity of rural development  and of the institutions working there.   In Latin America and the Caribbean, a growing number  of HEIs  introduce  SL  as  a  specific  part  of  their  Institutional  Project,  adopting  this  term  or  other  similar  ones.  Many  University  Social  Responsibility  (USR)  programs  develop  SL  activities together with other SL programs. Several universities  have  established  regulations  that  make  social  practices  compulsory  for  all  their  students  (this  applies  in Argentina’s  University  of  Buenos  Aires, National  University  of Mar  del  Plata, and the National University of Rio Cuarto, among others).  Other networks and organizations in the region focus on this as  well, such as Chile’s ‘University Builds Country’ (Universidad  Construye  País)  project.  In  other  cases,  HEI  subject  chairs  70  introduce  service  learning  through  professional  practices  or  internships in their communities. Teacher‐training institutes are  beginning to include SL in their syllabus as part of their teaching  practices.     d) Higher education and social engagement: strengthening  citizenship and democratic culture  Building a democratic culture, based on responsible citizenship  and solidarity, is a challenge for Latin American and Caribbean  societies in general, and Higher Education in particular. It poses  the challenge of reinforcing  its service  to society  (based on  its  identity and mission) and contributing to ʺeliminating poverty,  intolerance,  violence,  illiteracy,  hunger,  environmental  degradation and disease, through inter‐ and trans‐disciplinary  approachesʺ  (UNESCO,  1998). Good  quality  education  needs  the two fundamental pillars of the 21st century: learning to learn  and  learning to  live  together. This means that education must  develop the skills for lifelong learning and training in attitudes,  values  and  competencies  that promote  solidarity, democracy,  and responsibility for the destiny of others (Tedesco, 2004).   Designing  comprehensive  organizational  models  for  the  social mission of HEIs is a relevant (meaningful) and pertinent  (timely)  aspiration  for  todayʹs  world.  Promoting  systemic  change  in Higher  Education  entails  identifying  the  causes  of  inertia, and prioritizing courses of action that generate engaged  and  solidarity‐based  institutions  and  strengthen  citizen  participation,  associative  networks,  and  democracy.  Service‐ learning is a pedagogy that offers the opportunity to achieve a  democratic culture based on active citizenship, which addresses  the challenge of fulfilling integral education in the 21st century,  and with organizational and management models to support it.   In Higher Education, moving from ‘words to deeds’ implies  ‘getting  down  to  work’  and  translating  declarations  and  statements into specific plans, programs, and projects, that make  change viable and provide the conditions for the best work of an  institutional  collective.  It  is  a  matter  of  redefining  the  parameters  regarding  the  work  of  HE  and  redesigning  and  71  positioning HEIs as key participants, with a clear political role  in the pursuit of the common good. This ethical view refers to a  way of being and being in the world, which echoes the words of  professors and students at Argentina’s National University of  Tucumán‐Faculty of Medicine: ̋ For some universities, the object  of their existence  is academic excellence. We consider that  the  reason for our existence  is service to the people and academic  excellence its best toolʺ (EDUSOL, 2006:11).   Universities and Higher Education Institutions generally, are  called on to participate actively in every aspect of the creation of  a new social contract for education:     From supporting research and the advancement of  science,  to  being  a  contributing  partner  to  other  educational  institutions  and  programs  in  their  communities and across the globe, universities that  are  creative,  innovative,  and  committed  to  strengthening education as a common good, have a  key  role  to  play  in  the  futures  of  education.  (UNESCO, 2021:11)     Social  engagement  in  HE  makes  sense  if  it  focuses  on  strengthening  democratic  culture.  This  challenge  means  re‐ imagining institutional structures and experiences, policies and  cultures. Taking responsibility for redesigning HE ‐ and making  it a reality ‐ is a pressing concern in different parts of the world,  with inertia and a variety of opinions on the role it should play  and the focus of its actions frequently being causes of tension.  To that end, higher education must play a  leading role  in this  complex  global  scenario.  It  is  essential  that  it  define  specific  courses of action  that  integrate  its missions  into  the service of  the  common  good,  denouncing  injustice  and  building  active  citizenship, based on solidarity and engagement. Thus, the role  of  HEIs  will  be  strengthened,  better  professionals  will  be  created, and a valuable and lasting contribution will be made to  improving the living conditions of communities.   72  References   Bergan, S., Gallagher, T. & Harkavy I. (eds) (2015). Higher education for  democratic  innovation. Council of Europe Higher Education Series  No. 21.   Bordoni, N. (2008). De  la investigación a las políticas en Odontología  Pediátrica. Texto de la conferencia pronunciada en la Reunión de la  Asociación Argentina de Odontología para Niños [From research to  policy in Paediatric Dentistry. Lecture given at the Meeting of the  Argentine  Association  of  Paediatric  Dentistry]  (October  2008).  Actualizaciones Odontológicas, 47. Buenos Aires, Gador.  CLAYSS  (2014).  La  propuesta  pedagógica  del  aprendizaje‐servicio  solidario  en  la  Universidad  [The  service‐learning  pedagogical  proposal  at  University].  Texto  complementario  para  los  participantes  en  el  programa  latinoamericano  de  apoyo  a  universidades  solidarias  [Additional  text  for  participants  in  the  Latin American program to support engaged universities]. Buenos  Aires: CLAYSS.  CLAYSS, Ochoa, E. (Comp.) (2014). Universidades solidarias. Programa de  apoyo y fortalecimiento de proyectos de aprendizaje‐servicio solidario para  universidades de América Latina  [Engaged Universities. Program  to  support  and  strengthen  solidarity‐based  service‐learning projects  for  universities  in  Latin  America].  Buenos  Aires:  CLAYSS.  Retreived  from:  http://www.clayss.org.ar/04_publicaciones/UniversidadesSolidaria s.pdf   CLAYSS. Ochoa, E. (Comp.) (2016). Universidades solidarias. Programa de  apoyo y fortalecimiento de proyectos de aprendizaje‐servicio solidario para  universidades de América Latina  [Engaged Universities. Program  to  support  and  strengthen  solidarity‐based  service‐learning projects  for universities  in Latin America]. Vol. 2. Buenos Aires: CLAYSS.  Retreived  from:  http://www.clayss.org.ar/04_publicaciones/UniversidadesSolidaria s_2.pdf   CLAYSS. Ochoa E. (Comp.) (2017). Universidades solidarias. Programa de  apoyo y fortalecimiento de proyectos de aprendizaje‐servicio solidario para  universidades de América Latina  [Engaged Universities. Program  to  support  and  strengthen  solidarity‐based  service‐learning projects  for universities  in Latin America]. Vol. 3. Buenos Aires: CLAYSS.  Retrieved  from:  http://www.clayss.org.ar/04_publicaciones/UniversidadesSolidaria s_3.pdf   73  CRES(2008)  (2008). Regional conference on higher education  in Latin  America  and  the  Caribbean.  Declaration  and  Action  Plan  of  the  Regional  conference  on  higher  education  in  Latin  America  and  the  Caribbean.  Cartagena  de  Indias,  Colombia,  from  june  4‐6  2008.  Retrieved  from:  https://www.uv.mx/cuo/files/2014/06/CRES‐ 2008.pdf   de Souza Santos, B. (2021). Decolonising the University: The Challenge of  Deep Cognitive Justice [Decolonising the University: The Challenge  of Deep Cognitive Justice]. Buenos Aires: CLACSO.  Di  Lascio,  G.;  Tapia,  M.  R.;  Camaño,  A.;  Peregalli,  A.  (2021).  Aprendizaje‐servicio solidario en universidades  latinoamericanas:  educación integral para el desarrollo sostenible [Service‐learing at  the Latin American University:  integral education  for sustainable  development].  In:  Martínez  Odría,  A.  Aprendizaje‐Servicio  y  desarrollo  sostenible  [Service‐learning  and  sustainable  development]. Barcelona: KHAF. Pp. 13 ‐ 33.   EDUSOL (2005). Programa Nacional Educación Solidaria. Unidad De  Programas  Especiales.  Ministerio  de  Educación,  Ciencia  y  Tecnología.  Aprendizaje  y  servicio  solidario  en  la  Educación  Superior y en  los sistemas educativos latinoamericanos. Actas del  7mo.  Seminario  Internacional  ʺAprendizaje  y  Servicio  Solidarioʺ  [National Program for Engaged Education. Department of Special  Programs. Ministry of Education, Science and Technology. Service‐ learning  in Higher  Education  and  in  Latin American  education  systems.  Proceedings  of  the  7th  International  Service‐Learning  Conference]. Argentina.  EDUSOL (2006). Programa Nacional Educación Solidaria. Unidad De  Programas  Especiales.  Ministerio  de  Educación,  Ciencia  y  Tecnología.  Experiencias  ganadoras  del  Premio  Presidencial  ʺPrácticas Solidarias en Educación Superiorʺ [National Program for  Engaged Education. Department of Special Programs. Ministry of  Education, Science  and Technology. Awarded  experiences of  the  Presidential  Award  ʺSolidarity  Practices  in  Higher  Educationʺ].  Argentina.  EDUSOL  (2007).  Ministerio  de  Educación,  Ciencia  y  Tecnología.  Unidad De Programas Especiales. Programa Nacional Educación  Solidaria. 10 años de aprendizaje y servicio solidario en Argentina  [National Program for Engaged Education. Department of Special  Programs. Ministry of Education, Science and Technology. Ten year  of service‐learning in Argentina]. Argentina.  74  Eyler, J. & Giles, D. (1999). Where’s the learning in service‐learning? San  Francisco: Jossey‐Bass Publishers.  Furco, A.. & Root, S. (2010). Research Demonstrates the Value of Service  Learning.  Phi  Delta  Kappan,  February  1,  2010.  Phi  Delta  Kappa  International, USA.  Global  University  Network  for  Innovation‐GUNi:  https://www.guninetwork.org/  Holland,  B.  (2000).  Institutional  impacts  and  organizational  issues  related  to  service‐learning. Michigan  Journal  of Community  Service  Learning, Special Issue, 52‐60.  Inter‐American  Development  Bank  (2021):  Latinbarómetro  [Latina  American  barometer].  Report  2021.  Santiago  de  Chile:  IDB.  Retrieved  from:  file:///C:/Users/Windows/Downloads/F00011665‐ latinobarometro_Informe_2021%20(1).pdf  MA Hok‐ka, Carol; CHAN Cheung‐ming, A.; LIU Cheng, A. and MAK  Mui‐fong, F.  (2018). Pioneer  in Various Forms: Discussion of  the  Service  Learning  Model  of  Lingnan  University  in  Hong  Kong.  Service‐Learning  as  a  New  Paradigm  in  Higher  Education  of  China.  Michigan: Michigan State University Press East Lansing.  Mohamedbhai,  G.  (2015).  SDGs  –  A  unique  opportunity  for  universities.  University  World  News.  The  Global  Window  of  Higher  Education.  Retrieved  from:  https://www.universityworldnews.com/post.php?story=201511251 2342677  Muñoz, M.  R.  & Wangoola,  P.  (2014).  Enlarging  the  conception  of  knowledge: the dialogue between ancient knowledge and sciences.  In: Budd H. & Rajesh T. Global University Network  for  Innovation.  Nueva York: GUNI, pp. 65‐68.  Ochoa,  E.  (2010).  Aprendizaje‐servicio  en  América  Latina:  apuntes  sobre pasado y presente [Service‐learning in Latin America: notes  on past and present]. Tzhoecoen, vol. 5, pp. 108‐125.  ONU (2015). Sustainable Development Goal 4 (SDG 4). Retrieved from:  https://sdg4education2030.org/the‐goal  Peregalli, A.; Hermida,  J. C.; García Ripa, M.  I.; Báez, F.; Cassotto; S.  (2014).  De  las  buenas  intenciones  a  las  buenas  prácticas  institucionales: institucionalizar la inclusión [From good intentions  to  good  institutional  practices:  institutionalising  inclusion].  En:  Gairín,  J.  (ed.)  Congress.  Universidad  y  Colectivos  Vulnerables  [University and vulnerable groups]. ACCEDES Project, European  Union. Mexico: Ediciones de la Flor.  75  Peregalli,  A.;  Gherlone,  L.  (2022).  Monográfico  sobre  Institucionalización  del  aprendizaje‐servicio  en  la  Educación  Superior [Monograph on Institutionalisation of service‐learning in  Higher  Education].  Introduction. RIDAS.  Iberian‐American  Service  Learning  Journal Barcelona: University of Barcelona. vol.12 no. 12.  pp. 1‐2. eISSN 2339‐9341   Peregalli, A.; Gomez Caride, E. (2020). Aprendizaje inclusivo y efectivo.  Derecho a la educación superior: transitar del dicho al hecho en una  experiencia  de  formación  docente  universitaria  por  aptitudes  [Inclusive and effective learning. Right to higher education: moving  from words  to  deeds  in  an  experience  of  academic  training  by  skills]. In: Tuñon, I.; Poy, S. La educación de los argentinos en clave de  recursos y estructuras de oportunidades [The education of Argentines  in  terms of  resources  and opportunity  structures]. Buenos Aires:  EDUCA, pp. 90‐110.   Peregalli, A.; Etchevers, M. (2015). Permanencia y Egreso de colectivos  vulnerables en  instituciones de educación  superior en Argentina.  Los sistemas de acceso, normativa de permanencia y estrategias de  tutoría y retención de estudiantes en educación superior [Retention  and  Graduation  of  Vulnerable  Groups  in  Higher  Education  Institutions in Argentina. Access systems, permanence regulations  and  tutoring  and  retention  strategies  for  students  in  higher  education.]. In: Gairín, J. (ed.) Accedes [ACCEDES project]. Madrid:  Wolters Kluwer.   Quiroga,  H.  (2000).  ¿Democracia  procedimental  o  democracia  sustantiva? La opción por un modelo de  integración  [Procedural  democracy or substantive democracy? The choice for an integration  model]. Revista  de Ciencias Sociales  (RCS)  [Social Science  Journal].  Vol. VI, No. 3, September‐December 2000: pp. 361‐374. Retrieved  from:  file:///C:/Users/Windows/Downloads/Dialnet‐ DemocraciaProcedimentalODemocraciaSustantiva‐5848857.pdf  Talloires Network: https://talloiresnetwork.tufts.edu/who‐we‐are/  SITEAL  (2019).  Informe.  Educación  Superior  [Report  on  Higher  Education].  Update  date  05/2019.  Retrieved  from:  https://siteal.iiep.unesco.org/sites/default/files/sit_informe_pdfs/sit eal_educacion_superior_20190525.pdf  SIUS  (2022).  Seminario  Interdisciplinario  para  la  Urgencia  Social.  Una  experiencia  de  aprendizaje  y  servicio  solidario  [Interdisciplinary  Seminar  for  Social  Urgency.  A  service‐learning  experience].  University  of Buenos Aires,  Faculty  of Architecture, Design  and  Urbanism. Retrieved from: http://www.sius.com.ar/  76  Tapia,  M.  N.  (2021).  Social  Engagement  in  the  Higher  Education  Curriculum.  Buenos  Aires,  Ediciones  CLAYSS.  https://clayss.org/sites/default/files/material/SE‐HEIs_OK.pdf  Tapia,  M.  N.  (Comp.),  Giorgetti,  D.,  Lasida,  J.,  Migues,  F.  (2022).  Procesos de  instalación del aprendizaje‐servicio solidario en  las políticas  públicas. El caso de Argentina y Uruguay [Processes of service‐learning  implementation  in  public  policies.  The  case  of  Argentina  and  Uruguay].  Buenos  Aires:  CLAYSS.  Retrieved  from:  https://clayss.org/sites/default/files/material/PubliClayss_Investiga cion_Uruguay.pdf  Tapia, M. R.; Peregalli, A  (2021). Aprender, servir y ser solidarios en  tiempos  de  pandemias  [Learning,  service  and  community  engagement in pandemic times]. RIDAS. Vol.10 no. 49‐61.   Tedesco,  J.  C.  (2004).  Si  algo  es  necesario,  tiene  que  ser  posible  [If  something  is  necessary,  it  has  to  be  possible].  Indaga,  Revista  Internacional de Ciencias Sociales y Humanas [International Review of  Social  and  Human  Sciences].  Social  Research  Forum,  Canary  Islands, No. 2.  TEFCE  (2020).  Policy  brief.  Toolbox  for  community  engagement  in  higher  education,  Policy  Brief#2:  June  2020.  Retrieved  from:  https://www.tefce.eu/publications/policy‐brief‐2‐tefce‐toolbox‐for‐ community‐engagement‐in‐higher‐education  UNESCO  (1999).  World  Declaration  on  Higher  Education  for  the  Twenty‐first Century. Paris: UNESCO.  UNESCO  (2021).  Reimagining  our  futures  together:  a  new  social  contract  for  education;  executive  summary.  Paris:  UNESCO.  Retrieved  from:  https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379381  UNESCO‐IESALC  (2020):  Towards  universal  access  to  higher  education:  international  trends.  https://www.iesalc.unesco.org/eng/wp‐ content/uploads/2020/11/Towards‐Universal‐Access‐to‐HE‐ Report.pdf  Uniservitate  (2022):  Service‐Learning  in  Catholic  Higher  Education  Buenos  Aires,  Ediciones  CLAYSS.  Retrieved  from:  https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379381  Wenger,  L.  and Macinnis, A.  (2011).  Inventory  of  Tools  for  Assessing  University  Capacity,  Support  for,  and Outcomes  of  Community/Civic  Engagement  and  Community‐Engaged  Scholarship.  Retrieved  from:  http://pumr.pascalobservatory.org/sites/default/files/assessment_t ool_inventory.pdf  77  Younger, P. (2009). Developing an  institutional engagement strategy  for a  research‐intensive civic university in the UK. Presentation at Campus  Engage International Conference. Dublin, 4th‐5th June 2009.       78  4.   DEMOCRACY AND CITIZENSHIP IN THE  CARIBBEAN: CHALLENGES AND  PERSPECTIVES IN THE DEVELOPMENT OF  PROJECTS IN HIGHER EDUCATION    Syndia A. Nazario‐Cardona and Eloy A. Ruiz‐Rivera    “Democracy  has  to  be  born  anew  every  generation,  and  education is its midwife”.  John Dewey, The Need of an Industrial Education in an  Industrial Democracy, 1916    Introduction  The world is in the midst of a democratic recession, a historical  period  marked  by  a  decline  in  democratic  rights  that  has  sparked concern in every corner of the globe. The emergence of  authoritarianism  and  extremism  have  threatened  the  very  foundations  of  liberal  democracy  and  the  principles  that  underpinned  its  governance models.  The  underlying  issue  is  complex  and  has  symptoms  that  spread  worldwide,  from  xenophobia to violent demonstrations to prevent the transfer of  constitutional  power.  The  promises  of  the  Enlightenment,  consolidated in the French Revolution of the 18th century, seem  to falter in the face of irrationality and intolerance.  There have also been many broken promises. Frustration has  replaced  disillusionment,  and  a  loss  of  confidence  in  public  policy  has  contributed  to  a  dangerous  disaffection  for  the  democratic  coexistence  of  society.  The  Caribbean  experience  differs from other parts of the world, even Latin America. The  countries of the non‐Hispanic Caribbean have demonstrated a  degree of political stability and continuity since independence,  from  the  former empires of  the United Kingdom, France, and  the Netherlands.  The Greater Antilles share certain political experiences, while  also having others that are unique:  Cuba has a socialist system,  79  Puerto Rico is a possession of the United States, the Dominican  Republic  is a  sovereign  country with a market  economy, and  Jamaica  remains  a member  of  the  Commonwealth  with  the  United Kingdom. Only Haiti, out of the whole group, has stayed  in a state of governance crisis for more than a decade. This is due  to a combination of factors, including poverty, natural disasters,  and a lack of institutional structures.   However,  the  Caribbean  continues  to  experience  critical  challenges  in  understanding  the  importance  of  education  in  building  more  sustainable  democratic  societies.  The  close  relationship between democracy,  ethics,  and  education began  with Aristotle in ancient times, and reached its zenith with John  Dewey  in  the  20th  century,  but  it  is  still  present  today.  The  consensus in the literature, points to higher education’s crucial  role  in  democracy  in  a  globalized,  interdependent,  interconnected, complex world, full of so many uncertainties.  The  historical  juncture  at  which  Western  cultures  find  themselves,  and  the  modern  world  in  general  with  its  unanticipated  volatility,  need  an  in‐depth  discussion  that  respects and values diversity.   We are at a point  in  time  that  demands a critically informed and conscious response in face of  a  complex  reality.  The  countries  of  the  Caribbean  need  a  consensual discussion among the various social actors on how  to frame their higher education, so that it results, as the literature  argues, in the development, competitiveness, and innovation of  a democratic society.  Taking  up  the  agenda,  started  over  two  decades  ago  in  various  regional  organizations  in  terms  of  a  commitment  to  higher education, is more important than ever. It promotes the  development of a citizen, aware of their reality, to transform it  through  democratic  and  responsible  citizenship  which  is  capable of building a just society based on solidarity and respect  for human rights.  This  chapter  presents  guidelines  as  a  recommendation  to  universities in the Caribbean to develop projects for education  around democratic values  and  citizenship. We begin with  an  outline  of  the  common  historical  experience  that  Caribbean  80  nations share, resulting in a complex and fascinating melting pot  that  explains  the  collective  imagination  within  which  democracy operates. The literature review considers the current  state of democracy worldwide, and discusses the relationship of  higher education with democracy and citizenship.  The  chapter goes on  to describe  two  education projects  in  democratic  values,  developed  at  the  Pontificia  Universidad  Católica Madre y Maestra in the Dominican Republic, and at the  Universidad Ana G. Méndez in Puerto Rico respectively. These  projects were selected as  they are highly  innovative and have  become agents of change through their agendas, activities, and  commitment  to  democracy  and  justice.  They  may  serve  as  models for other universities to replicate. The chapter concludes  by setting out a series of basic principles that might help similar  projects in higher education.     Diversity, plurality, and common history in the Caribbean  The Caribbean is a geopolitical region, comprising 13 countries  and  19  overseas  departments  and  dependent  territories,  also  known  as  Caribbean  islands.    It  forms  one  of  the  four  subcontinents  of  America  in  two  archipelagos,  the  Greater  Antilles, and the Lesser Antilles, located in the Caribbean Sea.  They  extend  in  an  arc,  from  the  southeast  of  the  Florida  peninsula,  south  of  the  Lucayan  Islands,  northeast  of  the  Yucatan  Peninsula,  to  the  eastern  coast  of  Venezuela.  The  current population is approximately 56 million people.  Although  the  linguistic,  political,  racial,  and  religious  heterogeneity  of  the  Caribbean  stands  out  as  its  main  characteristics,  as Mintz  (2015)  points  out,  its  diversity  and  plurality  play  as  a  counterpoint  to  similarities  that  have  common historical roots  (Naranjo, 2009).   The Caribbean, as a  sociocultural area, despite its differences, presents similarities in  terms of social structure and social organization (Benítez Rojo,  1989). Its diverse origins are rooted in the past, with a legacy of  the  colonization  by  different  empires,  the  extermination  of  indigenous  societies,  the  plantation  system,  slavery,  and  authoritarianism.  81  Since the 16th century, the Caribbean has been the scene of  confrontation  between  the  leading  imperial  powers.  In  the  decades after Spain’s expansion, its possession was disputed by  the Dutch, English, and French. Currently,  the  region groups  countries that speak Spanish, English, French, and Dutch. Bosch  called  the Caribbean  the  imperial  frontier  (Bosch, 2003). After  the Spanish‐American War of 1898, the United States changed  its  foreign policy, occupying Cuba and Puerto Rico  that same  year, making the Caribbean one of its most important areas of  influence.  During  the  20th  century,  it  carried  out  military  interventions in Haiti, Panama and the Dominican Republic. It  had acquired  the American Virgin  Islands  in 1917, during  the  First World War. In the middle of the 20th century, the region  gained geopolitical, military,  and  strategic  importance due  to  the Cuban Revolution.   Caribbean  societies  are  diverse  and  have  a  continuous  process of  interaction,  intermixing, and  transculturation. They  have  experienced  significant  demographic  and  economic  transformations  in  recent decades, with political  and  cultural  ramifications (Naranjo, 2009; Guisti, 2015). The former colonial  region has  experienced poverty,  inequality, violence, political  clientelism,  and  dictatorial  systems, making  the  Caribbean  a  complex  scenario.  These  colonial  legacies,  the  hegemony  of  European nations, and the direct interference of the geopolitical,  economic, and cultural power of the United States, have posed  critical challenges to democratization processes.  The Latin American and Caribbean region  faces a complex  economic  situation,  characterized  by  slow  economic  growth,  growth  inflation,  rising  interest  rates,  and  volatility  in  international markets  (ECLAC,  2022).  On  the  other  hand,  it  demonstrates  an  urgent  need  to  continue  with  dynamic,  inclusive, and sustainable growth, since economic growth will  slow down in the coming years (WB, 2021). Economic indicators  show  that  the Caribbean  is  experiencing  the  highest  poverty  level  in  decades,  with  multiple  challenges  of  infrastructure,  education,  innovation,  and  efficiency.  Various  authors  argue  that it is necessary to continue investing in social programs and  82  infrastructure  to  consolidate  recovery,  promote  growth,  and  reduce poverty and inequality (WB, 2021).  The  COVID‐19  pandemic  exacerbated  the  governance  problems that the countries of Latin America and the Caribbean  had been experiencing. A recent study  indicates  that  it meant  additional pressure on governance structures “already showing  signs of deterioration and weakening” (UNDP, IDEA, 2022). The  current quality of governance, and the state of its governability,  show  little  capacity  in  their  political  systems  to  channel  the  growing social conflict and political polarization that the region  is exhibiting. These two specific concerns are fundamental to the  democratic future of the Caribbean.  Governance  failures produce greater political polarization,  social  instability,  and  violent  confrontations  between  citizens  and  the  government.    Other  socioeconomic  and  historical  problems, such as poverty, inequality, corruption, violence, and  impunity, complicate the picture.  Rather than strengthening the  rule  of  law,  they weaken  it  and  pose  a  critical  challenge  to  building democracy in the region (UNDP, IDEA, 2022).  The diversity, plurality, and shared history of the Caribbean  region, constitute an opportunity to make the area a laboratory  for  democratic  projects,  that  are  in  dialogue with  the wider  world  of  higher  education.  The  serious  threats  that  authoritarianism poses  to democracy demand  a  return  to  the  almost forgotten agenda of education and democracy, as pivots  for global citizenship.    Democracy, citizenship, and higher education  The  dialectic  between  education  and  democracy  is  well  established (Alicea, 2018). Aristotle saw the intimate connection  between  constitutional  democracy  (polity)  and  ethics,  as  cultivating virtues and education transmitted by the family and  institutions. For him, only wisdom as a practice of reason and  education, could be the foundation of constitutional democracy  (Alicea, 2018, 12).  But  democracy  is  under  threat  all  over  the  world.  The  intensification  of political polarization,  the  erosion of  centrist  83  parties,  and  the  emergence of  extremism  are not  exclusive  to  some European countries and the United States. Some of these  patterns  are  experienced  in  Latin  America,  as  was  recently  evidenced in Brazil under the Bolsonaro regime.  Discontent  with  liberal  democracy,  characterized  by  the  fundamental  importance  of  equal  individual  rights,  law,  and  liberty,  has  grown  in  recent  decades.  Liberal  societies  grant  rights  to  individuals,  autonomy  being  their most  basic  right,  their  ability  to make  decisions  about  expression,  association,  beliefs,  and  political  life  (Fukujama,  2022). While  democracy  means “rule by the people,” institutionalized  in free, periodic,  and  fair  multiparty  elections  through  universal  suffrage,  liberalism  refers  to  the  principle  of  legality.    This  regulatory  system restricts the powers of the executive. Liberal democracy  is the system that has prevailed in North America, Europe, parts  of East and South Asia, and other parts of the world since the  end of World War  II.   Although  the United States, Germany,  France,  Japan,  and  India  established  themselves  as  liberal  democracies in the second half of the 20th century, countries like  the United States and India have experienced setbacks recently  (Fukuyama, 2022).  According to the US based, Freedom House, political rights  and  freedoms  increased  throughout  the world  in  the  period  between 1974 and 2000. Over  the 15‐year period, 2006  ‐ 2021,  they  have  been  decreasing  until  reaching  a  “democratic  rescission”  and  even  a  “democratic  depression”  (Freedom  House, 2021). Meanwhile, the report on the State of Democracy in  the  Americas  2021  indicates  that  Latin  America  and  the  Caribbean continue to be the third most democratic region in the  world (International IDEA, 2021). However, half of the region’s  democracies  have  suffered  from  erosion,  and  most  of  the  region’s  democracies  have  stagnated  at  a  medium  level  of  performance  (International  IDEA  2021d).   Citizens  have  seen  their expectations shattered during the last decade, with direct  consequences  for  democratic  coexistence. One  of  the  leading  indicators  is  the drop  in support  for democracy  in  the  region  (Latinobarómetro, 2018; Zechmeister and Lupu, 2019).  84  There is a consensus among many authors that the discontent  and  disenchantment  with  liberalism  have  deep  roots  that  urgently need to be understood and managed. This is reflected  in a political polarization that has its roots in economic, social,  and cultural divides, which has  led  to rhetorical and physical  violence. These divisions have deep origins in economic, social,  and  cultural differences. The growth of an  extreme  right  that  assaults electoral systems, the courts, the media, legal systems,  and the rule of law is but one example of how the landscape of  civic education has transformed, due to political transition.   A lack of trust in institutions is not exclusive to the Caribbean  and Latin America but, on the contrary, it is to be found across  the world. This distrust delegitimizes political representation in  all places. Castells notes, in this regard, “the gradual collapse of  a political model of representation and governance: the liberal  democracy  that  had  been  consolidated  against  authoritarian  states and  institutional arbitrariness  through  tears, sweat, and  blood in the last two centuries” (Castells, 2017, 5).  The  United  Nations  Commissioner  for  Human  Rights,  Michelle  Bachelet,  stated  recently  that  there  is  a  crisis  and  fragility of democracy in the world. In the context of an armed  attack  against Ukraine,  and  a  global  food,  fuel,  and  financial  crisis, multiple challenges trigger the inequities that put social  justice  and  human  rights,  measures  against  climate  change,  multilateralism, and the legal order, and international law itself  in  a  precarious  state.  This  has  enormous  consequences  for  human  rights  and  democracy  (Bachelet,  2022).  A  study,  published in 2021, claims that the level of democracy an average  person could enjoy  in the world  is similar to 1989  levels, after  the end of the Cold War (Bachelet, 2022). The democratic gains  made in the last 30 years have been reduced for the most part,  showing an evident decline in Central Asia, Eastern Europe, and  Asia  Pacific,  as  well  as  in  parts  of  Latin  America  and  the  Caribbean.   Attacks  against  the  rule  of  law  have  been  perpetrated,  in  actions against electoral bodies, constitutional courts, the media,  and national human rights  institutions, as well as vandalizing  85  attacks  on  buildings  that  house  the  powers  of  the  State. The  event in Brazil on January 8, 2023, a week after the inauguration  of new president Luiz Inácio da Silva, is reminiscent of the attack  on the United States federal Capitol two years earlier, almost to  the  day. However, we  are  not  just  talking  about  groups  or  political parties that seek to subvert the political order, but also  about democratically elected parties that seek to challenge that  order, by appealing to authoritarian and xenophobic policies in  the  form  of  protectionism  and  policies  to  defend  national  “identity”  (Traverso, 2018). Yet,  the democratic  ideal  endures  and  there  is  still an overwhelming  support  for  representative  democracy.  The  democratic  institutions  that  have  taken  over  four  decades to build up in the region of the Caribbean now face a  dangerous  threat. Currently, challenges  that  interact with one  another  continue  to  exist,  exhibiting  substantial  ramifications  for public affairs, the rights and freedoms of individuals, and the  validity of  the democratic  system.   According  to  the  research  project  titled Governance, Democracy,  and Development  in  Latin  America and the Caribbean (International IDEA and UNDP, 2022),  there are six primary issues to address in this regard: 1. Low and  erratic rates of economic growth; 2. High‐income inequality and  concentration  of  wealth;  3.  Fiscally  constrained  states;  4.  Representative  and  democratic  disaffection;  5.  Fragmentation  and polarization of the political system; 6. Lag and deterioration  of the rule of law.  Of these issues, representative and democratic dissatisfaction  is the one with the most profound implications for democracy,  defined  by  Monsiváis  (2017)  as  “the  feeling  or  attitude  of  rejection, detachment or alienation that the institutions or agents  of  representation of a  regime arouse  in citizens politically.”  It  entails three enormous risks for governance in the region. The  first of these  is the rupture of the social contract, whereby the  legitimate institutions that represent the collectives of the people  do not work or do not have credibility, making it impossible to  reach  broad  social  and  political  agreements,  such  as  transforming and financing the “social contract.” The second, is  86  the  threat  to  social  cohesion  and  financial  viability. Without  broad  social  and  political  agreements,  it  is  not  possible  to  consolidate the essential conditions for a democracy, such as the  social cohesion of the community and the financial viability of  the State (Casas‐Zamora, 2021a). The third risk factor is that of  increasingly  fractured  communities.  In  brief,  the Caribbean’s  high  levels  of  inequality,  poverty,  corruption,  and  violence,  along with the State’s fragility, provide an ideal ground for the  growth of populist and authoritarian alternatives.  The anger, discontent, and distrust thousands of citizens feel  toward their political classes, and the institutions they represent,  are human feelings produced by significant social inequities and  many  broken  promises.  They  are  the  signs  of much  deeper  problems, linked to the lack of economic well‐being and social  mobility,  insufficient  or  poor  quality  of  public  services,  corruption,  impunity,  privileges,  lack  of  transparency  in  the  political function, irregularities ‐proven or alleged‐ in electoral  processes, poor quality of public debate, or the replacement of  the  mediating  role  of  political  parties  by  social  networks  (Monsiváis 2017; IDEA, 2019).    Higher Education and transformation  Higher  education  has  been  immersed  in  a  dramatic  transformation process over the  last three decades,  in a world  experiencing  enormous  and  rapid  changes,  partly  due  to  globalization  and  internationalization  (Sousa  Santos,  2019;  Giddens,  200).  The  internationalization  of  education  is  an  impact  of  globalization  on  the  activities  carried  out  by HEIs  (higher education institutions). It is an engine that promotes the  understanding  of  actions  of  individuals,  groups,  and  social  institutions  transnationally  in  search  of  social,  economic,  political, or cultural benefits (Mitchell and Nielsen, 2012).   Higher  education plays  a  crucial  role  in  economic growth  and  global  competitiveness,  knowledge  being  the  common  denominator  that  drives  cohesion  and  development  between  universities and society. Altbach (2004) and Salmi (2007, 2009)  emphasize  that  the  knowledge  generated  by  universities  is  87  critical  for  countries,  enabling  them  to  create  globally  competitive  economies  by  developing  highly  trained,  productive,  and  flexible  human  capital.  Likewise,  it  dramatically influences the creation, application, and diffusion  of new ideas and technologies.  In  the  past  four  and  a  half  decades,  the  intensification  of  transnational  interactions,  characterized  by  the  integration  of  world economies  through  trade,  financial  flows,  the export of  goods  and  services,  and  the  proliferation  of  information  and  images  through  the  media  Mass  communication  and  communication technologies, have transformed our traditional  notions of the world (Burbules & Torres, 2000; Cornejo‐Espejo,  2012;  Delgado‐Marquez,  Hurtado‐Torres  &  Bondar,  2012;  Mitchell  &  Nielsen,  2012;  Sacristán,  2006;  Tarc,  2012;  Tunnerman‐Berheim, 2013; Viederyte, 2009).   This  phenomenon  has  imposed  far‐reaching  changes  on  society, with higher education being one of the most impacted  sectors. The discussion on the role played by HEIs, as one of the  main pivots  for countries’ development, competitiveness, and  innovation,  has  gained  momentum  in  the  last  two  decades  (Altbach, 2004; Carlson, 2018; OECD, 2018; Salmi, 2009). We are  witnessing  a  transformation  of  the  relationship  between  the  university and society, redefining its role and function. HEIs are  responsible  for  generating,  disseminating,  and  transmitting  knowledge, while also having the challenge of being relevant so  that students can acquire knowledge and skills, and find their  place  in  this  global  context.  Democratic  competencies  are  elements of the knowledge and skills that students must have in  order to become global citizens, precisely because of the threat  that democracy is currently facing.  The broader crisis of democracy that has impacted the United  States and Europe since the 1970s frames the current context for  understanding higher education’s role in society (Giroux, 2013).  The American Association of Colleges and Universities (AACU)  proposes  a  liberal  education  that  provides  the  fundamental  knowledge  and  skills  that  empower  students  to  promote  the  common good through responsible and engaged citizenship in  88  local, national, and global contexts. HEIs must be committed to  the  development  of  democratic  and  critical  educational  practices.   These are crucial to developing human beings who  fight for a sustainable society (Beane and Apple, 2013). Aligning  education with democratic values, and defining academic and  civic efforts that provide students with experiential chances to  comprehend  what  democracy  implies,  should  be  our  top  concerns.   The  principle  of  equality  is  fundamental  in  a  democratic  society, where the right of all citizens to education is guaranteed,  regardless of their race, gender, sexual orientation, social class,  religious beliefs, or political  ideas  (Hooks, 2010). HEIs play a  determining role in creating integral and global citizenship, as a  vehicle  to  exercise  a  full  democracy.  Griffin  affirms  that  “keeping  the  spirit  of democracy  alive  requires  a  continuous  revolution”  (Griffin,  2010).  The  plurality  of  ideas  that  characterizes democratic societies in turn guarantees freedom of  expression  as  a  right  of  citizens  under  the  protection  of  the  constitution.  The US educational philosopher John Dewey, in his magnum  opus  Democracy  and  Education,  defended  his  thesis  that  education  as  a  laboratory  of  critical  aptitudes  is  inherent  in  democratic  forms  of  social  organization. He  understood  that  liberal democracy was not a theory of government, or a concept  of the legitimacy of public power, but a “critical opening” style  of  living  together.  The  numerous  and  varied  interests,  consciously shared as part of a community or society, and the  free flow and communication between sectors of the community  that allow changes and readjustments in social habits, stand out  as the main characteristics (Dewey, 1916).  Hence, his powerful  sentence  that  “democracy  has  to  be  born  anew  in  each  generation, and education  is  its midwife”  (Dewey, 1919, 1980,  139).  What  characterizes  a  democratic  education  is  communication, understood as a process of  sharing everyday  experiences, beliefs, and values as part of a community.   A century later, Dewey’s argument that democracy requires  civic  engagement  to develop  the  potential  of  its  citizens  and  89  their communities, and education is the key to that engagement,  remains  unchanged.  For  this,  HEIs must  commit  to  a more  progressive and open‐minded education. They must establish  transversal curricula that integrate the skills of knowing how to  be,  and  how  to  live  together,  to  promote  informed  civic  participation and commitment  to  the  fundamental values and  principles of democracy. HEIs are responsible  for guiding  the  development of civic and democratic awareness, to encourage  competence  and  civic  responsibility  in  children  and  young  people. They should also stimulate their participation in the life  of their community and the nation, in various expressions and  aspirations. It is also their role to promote world awareness as  part of civic education, to understand political life and the social  system  in which  it develops. Civic education  is  committed  to  fulfilling those responsibilities.    Civic education projects in the Caribbean  When examining multidisciplinary projects in higher education  in Cuba, Haiti, Puerto Rico, and  the Dominican Republic  that  directly  promote  civic  education,  two  stand  out,  one  in  the  Dominican Republic and one in Puerto Rico.  Both Antilles have  a shared history but significant economic, social, demographic,  cultural, and political differences. The Dominican Republic is a  sovereign  country,  linked  to  the  organizations  of  Latin  American and Caribbean states. At the same time, Puerto Rico  is an unincorporated  territory of  the United States, under  the  political modality of the Commonwealth. In many ways, the two  projects  diverge  as  much  from  each  other,  as  from  their  countries’ political and sociohistorical realities. However, they  converge  in  that  they both  seek  to advance, conceptually,  the  bases of a democratic education that promotes solidarity, equity,  and social justice.  Dominican Republic  Dominican higher education is governed by Law 139‐01, which  proposes a National System of Higher Education, Science, and  Technology and establishes the regulations for its operation, and  90  the mechanisms  that  ensure  the  quality  and  relevance  of  the  services  provided.  These  regulations  place  higher  education  within  that  tripartite model of  ‘higher education, science, and  technology’. The  legislation contemplates university extension  as  a  tertiary  or  university  level  pillar.  Among  the  essential  values  on which  the work  of  higher  education,  science,  and  technology in the Dominican Republic is based are: respect for  human beings, their dignity, and their freedom; the democratic  spirit,  social  justice,  and  human  solidarity;  and  equal  opportunities  in  access  to  the  benefits  of  higher  education,  without  prejudice,  due  to  social  origin,  ethnicity,  religion,  or  gender.  Currently,  there  are  50  HEIs:  31  universities,  14  specialized  institutes  of  higher  studies,  and  five  technical  institutes of higher  studies. The  enrollment  for  these HEI’s  is  approximately  499,339  students  of  a  population  of  930,394  young people, between  the ages of 18 and 22. As of 2022,  the  Dominican Republic had a population of 10,448 million. Thus,  higher  education  students  account  for  8.9%  of  the  overall  population. Higher  education  in  the Dominican Republic has  significantly  impacted  access  and  equality,  relevance  and  quality, and the connection to the productive sectors.   The university’s third mission refers to the social aspect and  community commitment, additional  to  teaching and  research,  and externally  focused on  the needs of  the  local and  regional  environment  (Bueno  and  Fernández,  2007).  According  to  Howard  and  Sharma  (2006),  third mission  activities  seek  to  generate, apply, and use knowledge and other capabilities of the  university outside of academic environments. The Dominican  legal framework for higher education recognizes the importance  of  the  third  mission  and  provides  the  mechanisms  for  its  implementation. Guilamo  (2013) points out  the  importance of  the “contribution of the university to social welfare and quality  of life, defending the best collective interests, through the  link  between university and society.”   The  Pontificia  Universidad  Católica  Madre  y  Maestra  (PUCMM)  is  a  private,  non‐profit,  Roman  Catholic  run HEI  which was created by Law 6150/62 in 1962. It was the country’s  91  first private university, and has been distinguished, since 1987,  with  the  title  “Pontifical.”  It  has  two main  campuses  on  the  island.  Based  on  the  Annual  Report,  Memoria  2021‐2022,  PUCMM has approximately 11,763 students enrolled, and offers  around 167 academic programs, including technical certificates,  associate degrees, baccalaureates, masters, and doctorates.  The Civic Education Consortium of PUCMM was founded in  1997, within the framework of the Project to Support Democratic  Initiatives  (PID‐PUCMM‐USAID).  Its mission was  to promote  and  strengthen  citizen  training  through  civic  education,  working with the different actors of the Dominican educational  community,  to  contribute  to  the  construction of  a democratic  society,  that  allowed  the  exercise  of  responsible  and  participatory  citizenship  (Güílamo,  2013).  The  Consortium  operated  for  close  on  20  years,  developing,  and  running,  a  variety of projects to promote civic education as a fundamental  approach to developing a democratic nation, based on respect  for  human  and  constitutional  rights.    Ita  activities were  very  much in line with its conceptual basis that raising awareness of  civic and democratic education “makes  its professionals more  ethical and responsible, having a more active participation in the  search  for  solutions  to  national  problems,  proactively  influencing the development of public policies” (Güílamo, 2013:  9).   One  of  the  objectives  of  the  Consortium  was  to  create  awareness of the fact that citizenship education, in the context  of higher education, is not restricted to a specific academic offer,  concentration, or faculty, but rather  is a multidisciplinary and  transversal process. In the context of what is often referred to as  the  “third mission  of  the  university,”  citizenship  and  ethics  education  are  examples  of  services,  beyond  the  academic,  provided  by  higher  education  institutions  to  a  nation.  In  the  context  of  the  Dominican  Republic,  they  are  referred  to  as  “extensions.”   The PUCMM Civic Education Consortium was designed to  promote and disseminate knowledge to the public and improve  the population’s quality of life and transformation. It provided  92  staff  training  on  topics  such  as  moral  and  civic  education,  especially  in  its  positioning  in  the  primary  and  secondary  education  curriculum.    It  was  involved  in  the  design  of  textbooks  for all grades.  In  its approach  to  teacher  training,  it  adopted,  and  developed,  a methodology  that made  teaching  morality and  civics practical and meaningful, using  teaching‐ learning processes based on a content‐teacher‐student triangle,  and  involving  a  research‐action  and  participatory  research  perspective. While the project remained active for two decades,  there is no indication from documentation of any further such  projects in the 2000s. However, this initiative has created a very  strong model  for  future  such  initiatives  in Dominican  higher  education  and,  indeed,  in  HEIs  across  the  Caribbean  more  broadly.   In  looking at  the model developed by  the Civic Education  Consortium project, there are particular aspects that stand out  as important pointers for any such future initiatives:   This  was  a  “third  mission”  collaborative  project  between  the university and various sectors of society,  seeking  to  strengthen  responsible  and  participatory  citizenship exercises in a democratic society.    It was an academic and social project developed by a  private university;   It  defended  the  democratic  values  of  society  and  promoted  civic  and  democratic  education,  to  achieve  more  responsible  and  ethical  professionals  with  an  active disposition to transform their communities;    Its content was developed from a multidisciplinary and  transversal process, not limited to an academic offering;   The project involved training teaching staff, design and  publication of materials, such as textbooks; and design  of  education  programmes,  involving  a  didactic  civic  education methodology.   The Dominican  legal  framework  for higher education  recognizes  the  importance  of  the  third  mission  and  provides the mechanisms for its implementation.    93  Puerto Rico  Puerto Rican public  higher  education  is  governed  by Law  1‐ 1966, known as the University of Puerto Rico Law. Private HEIs  operate  under  Law  212‐2018,  the  Law  on  Registration  and  Licensing of Educational Institutions, regulated by the Board of  Post‐Secondary  Institutions,  attached  to  the  Department  of  State. It is recognised that higher education in Puerto Rico has  contributed to social mobility and equity.   A  project  similar  to  the  one  developed  in  the Dominican  Republic  was  established  in  Puerto  Rico,  at  the  private  Universidad Ana G. Méndez (UAGM). The university serves as  the  global  center  of  the  United  Nations  Academic  Impact  (UNAI) global citizenship education initiative. It is a non‐profit  university  founded  in  1949,  accredited  by  the Middle  States  Commission on Higher Education  (MSCHE),  and  licensed by  the Board of Post‐Secondary Institutions of Puerto Rico (JIP).  It  has three main campuses in Carolina, Cupey, and Gurabo and  nine university centers across the island.    UAGM has approximately 23,000 students and offers around  240  academic  programs,  including  technical  certificates,  associate  degrees,  bachelor’s  degrees,  master’s  degrees,  and  doctorates.    The  university’s  vision  is  to  be  recognized  for  academic excellence, research, and service, as well as for social  responsibility and local and global projection. It commits to the  promotion of social, economic, and cultural development and  the  well‐being  of  Puerto  Rican  society,  and  other  Hispanic  communities  outside  of  Puerto  Rico.  The  university  is  characterized  as  an  entrepreneurial  university, with  a  strong  focus  on  its  third mission  of  civic  engagement. Alongside  its  local and national focus, it is involved in international projects  that  address  the  defense  and  promotion  of  democracy  and  global citizenship as part of the development of the Caribbean  region.  The UAGM project is underpinned by the following vision  for global citizenship, and its role therein:   Global citizenship is a set of values and principles that  require  an  awareness  of  the  magnitude  of  global  94  problems.  It  serves  as  a  theoretical  and  practical  mechanism  that  allows  us  to  understand  the  global  challenges that concern us all, going beyond local issues  and national borders.    As ordinary citizens who are part of the world, we can  generate standard solutions, innovations, and proposals  through  multilateralism,  the  convergence  of  nations,  and  people making  common  cause  on  shared  global  challenges.   Global citizenship  is closely related  to democracy,  the  rule of law, equity, social justice, and inclusion, all being  essential  issues  in  citizenship  education.  Comprehensive  recovery  agendas  ‐  economic,  social,  political, and institutional ‐ cannot be advanced in the  Caribbean if education is not at the center.   The  role  of  universities  in  articulating  the  theme  of  global  citizenship  is  an  ongoing  and  changing  issue.  Universities  must  create  curricula  emphasizing  connections rather  than separations,  including models  and  epistemologies  beyond  the  Western  or  Global  North.  In  the  same  way,  that  reach must  extend  to  courses, books, and experiences from many places and  people with various languages, from all possible genres  and media.   Universities must strengthen experiential, dialogic, and  critical pedagogies so students can relate their learning  to the real world. We need systems that attract students  from previously excluded communities based on color,  gender,  socioeconomic  position,  and  age,  for  the  institution  to  be  visible  to  the  local  and  global  communities.     Global  citizenship  is a  concept,  theme,  and  issue  that  should be regularly studied at local, regional, and global  levels, considering factors such as isolation, exposure to  diverse  worldviews,  and  lack  of  access  to  unbiased  information and diverse opinions.  95  As  with  the  PUCMM  Consortium,  UAGM  projects  are  collaborative  initiatives  between  the  university  and  various  public,  private,  and  community  sectors,  with  much  of  the  collaboration  being  international.  One  of  its  central  collaborations  is  with  the  Organization  of  American  States  (OAS)  to provide bilateral  support  to  initiatives  and projects,  while supporting international students with scholarships.   A recent project developed at the institution is in education  for global citizenship, which is supported by the Department of  Human  Development,  Education,  and  Employment.  The  project’s objectives are  to develop curricular and co‐curricular  activities,  both  academic  and  institutional,  to  promote  knowledge, skills, values, and attitudes to transform the world  into  a more  just,  inclusive,  and peaceful one.  It  is  a dynamic  initiative  generated  and  promoted  by  the  university  administration, rather than from an academic program, making  it  a  multidisciplinary  process.  UNESCO  has  designed  the  conceptual basis of  the project, which aims  to  incorporate  the  teaching of democratic values in a transversal manner.   Through  the  project,  students  majoring  in  disciplines  as  varied  as  history,  social  sciences,  criminal  justice,  communication, engineering, health, and business have all had  the  opportunity  to  participate  in  conferences,  workshops,  webinars,  and  seminars  focusing  on  democratic  principles,  global citizenship, and human  rights. Additionally,  staff have  presented at significant conferences on such themes, locally and  internationally.  The  university  has  also  developed  several  outreach  initiatives with a view  to disseminating and sharing  new  research.  At  the  same  time,  the  university’s  central  administration,  through  the vice‐presidencies  for Government  Affairs and  International Affairs, have developed  institutional  initiatives in which they invite leaders from public, private, and  community  sectors  to  share  their  experiences  with  the  university.    The 2021 conference on The OAS and Global Citizenship: A Call  to Action for Latin America represented one of several initiatives  that have served as a space for leaders from a diverse range of  96  bodies ‐ such as the OAS, UNESCO, government, and academia  ‐  to  come  together  to  discuss  common  agendas  for  transformation towards peace and justice in Puerto Rico and the  Caribbean.  This  event  served  as  a  catalyst  for  other  events  developed by the different campuses of UAGM, and based on  the  OAS  regulatory  framework  promoting  education  in  democratic values based on civic participation.  UAGM’s Gurabo Campus serves as the global center of the  UNAI  global  citizenship  education  initiative,  as  referenced  above. An element of this project involves activities that directly  reflect  its commitment  to developing global citizens, ensuring  that  graduates  are  fully  prepared  to  solve  the  problems  humanity faces today.  To date, UAGM is the only HEI in Puerto Rico that develops  projects  that  promote  education  with  democratic  and  civic  values,  specifically  from  the  concept  of  education  for  global  citizenship.  But,  over  the  past  two  decades,  there  have  been  some  other  projects  and  initiatives  undertaken  that  have  revolved  around  democratic  values,  peace,  citizenship,  and  justice.  For  example,  in  2001,  the Puerto Rico Department  of  Education  developed  a  curriculum  on  civic  and  ethical  education  and,  for  many  years,  the  public  university,  the  University of Puerto Rico, held the UNESCO Chair of Education  for Peace.  However, the UAGM project is much more far reaching in its  remit and its achievements. It set out to identify elements that  define, characterize, or exemplify global citizenship in the first  instance  and  has  provided  a  research‐based  foundation  for  global  citizenship  education worldwide  and  a  clear  path  for  further  study,  research  and  development.  These  projects  at  UAGM must continue to flourish to leave a significant legacy in  higher education and democracy on an island in the Caribbean  that has faced several social and ecological challenges over the  last five years.  Finally, an anecdotal example provides some evidence of the  success of this, and other such initiatives across HEIs. It is that,  in a study conducted by researchers from UAGM, the concepts  97  of  diversity,  globalization,  human  rights,  culture,  and  community were found to be the most used terms among more  than 400 university staff, across five geographical areas.     Conclusions  Given  the  serious  and  complex  challenges  that  liberal  democracy  is  experiencing  in  the  world,  the  role  of  higher  education is more important than ever. At the same time, there  is a need for Caribbean, Latin American, and North American  states  to  re‐affirm  their  commitment  to  democratic  and  civic  values, peace, justice, and development in the region.   In this chapter we presented a glimpse of the development of  the Caribbean as a geographic and socio‐historical region, and  its  relationship  with  the  current  complex  social,  economic,  political,  and  cultural  dynamics  that  the  region  exhibits. We  went  on  to  consider  the  relationship  between  democracy,  citizenship,  and  higher  education  in  the  context  of  the  contemporary literature, which sees the role of higher education  as  crucial  to  countries’  development,  competitiveness,  and  innovation. We pointed to the need for HEIs to commit to, and  engage  in,  progressive  and  open‐minded  education,  establishing transversal curricula that promotes informed civic  participation and commitment  to  the  fundamental values and  principles  of  democracy  (i.e.,  civic  education).  Finally,  we  presented two multidisciplinary higher education projects that  directly  promote  civic  education,  in  the Dominican Republic  and  Puerto  Rico  respectively.  The  presentation  involved  an  examination  of  the  characteristics  of  the  two  projects  and  consideration of their positive outcomes. Both projects serve as  possible  models  for  future  university  initiatives  to  promote  education in democratic values and citizenship.  In  the  future  we  aim  to  propose  some  guidelines  to  be  considered in articulating higher education projects, initiatives,  and  activities  in  the  Caribbean,  informed  by  the  research,  literature review, and project experiences presented here. These  will be based on a university project that promotes democratic,  citizen, and ethical values in the Caribbean. The Laboratory of  98  Education, Democracy,  and Citizenship of  the Caribbean  is  a  working group, made up of members of the academy and the  public, private, and community sectors of various countries of  the Hispanic and non‐Hispanic Caribbean, that functions as an  observatory of  educational, democratic, and  citizen  issues.  Its  objective  is  to  encourage  states  and  HEIs  to  commit  to  a  Caribbean higher education that prioritizes democratic and civic  values, which are fundamental for guaranteeing and stabilizing  rights in a political community.  Significant obstacles lie ahead for the changing landscape of  higher  education  in  the  Caribbean.    But,  given  the  current  circumstances,  one  has  to  have  a  lot  of  imagination  and  ingenuity to imagine that it is feasible to establish societies that  are  more  democratic,  just,  and  equal.    It  is  of  the  utmost  importance  to  replicate  further  HEI  initiatives  like  those  described above.  Higher education’s commitment to democracy  and social engagement opens the door to new possibilities in our  nations,  founded  on  tolerance,  respect,  discourse,  solidarity,  cooperation, and justice.    References   Alicea, D. (2018). “Educación y democracia desgarrada”. In Educación  en una democracia desgarrada. San Juan: Ediciones Callejón.  Apple, M. & J. Beane (eds).  (203).  Democratic Schools.  Lessons in  Powerful Education.  2nd ed.  Eklavya Publications.  Commonwealth of Massachusetts: Special Commission on Civic  Engagement and Learning.  (2012).  Renewing the social compact:  A report of the Special Commission on Civic Engagement and  Learning.  Boston, MA.   Degree Qualification Profile (2011), Lumina Foundation.  Retrieved  from  http://www.luminafoundation.org/publications/The_Degree_Qual ificationsPProfile.pdf   Dewey, J. (1980).  “The Need of an Industrial Education in an  Industrial Democracy.”  In Boydston, J. (ed.).  John Dewey: the  Middle Works, 1899‐1924.  Vol. 10: 1916‐1917.  Carbondale:  Southern Illinois University Press.  Hashemzadeh, K. (2012). Democracy project to strengthen student  civic engagement.  https://rossier.usc.edu/news‐ 99  insights/news/democracy‐project‐strengthen‐student‐civic‐ engagement  Hooks, B. (2010).  Teaching Critical Thinking: Practical Wisdom.  New  York: Routledge.  Naranjo Orovio, Consuelo (coord.). (2009). Historia de Cuba. Madrid:  Consejo Superior de Investigaciones Científicas & Ediciones Doce  Calles.  National Task Force on Civic Learning and Democratic Engagement.   (2012).  A crucible moment: College learning and democracy’s  future.  Washington, DC: Association of American Colleges and  Universities.   Rizzi, A. (2023). “No es solo Brasil. La erosión global de la democracia  avanza”, El País, https://elpais.com/internacional/2023‐01‐15/no‐es‐ solo‐brasil‐la‐erosion‐global‐de‐la‐democracia‐avanza.html  Przeworski, A. (2022). Las crisis de la democracia. ¿Adónde pueden  llevarnos el desgaste institucional y la polarización? Buenos Aires:  Siglo Veintiuno Editores. Original versión in english: Przeworski,  A. (2019). Crises of Democracy. United Kingdom: Cambridge  University Press.   Russell, B. (1938).  Power: A New Social Analysis.  London: Allen &  Unwin.  Taub, Amada. (2016).  “How Stable Are Democracies?  ‘Warning Signs  Are Flashing Red’”, The New York Times,  https://www.nytimes.com/2016/11/29/world/americas/western‐ liberal‐democracy.html  Valera Acosta, C. (2003). Educación para la ciudadanía en el Caribe.  Estudio sobre política curricular y de formación docente en Cuba,  Haití y República Dominicana. Oficina Internacional de la  Educación, UNESCO.  Williams, E. From Columbus to Castro: the History of the Caribbean,  1492‐1969.  New York: Vintage Books.   Study Group on Civic Learning and Engagement.  (2014).  Preparing  Citizens: Report on Civic Learning and Engagement, Submitted to  the Massachusetts Board of Higher Education,  www.mass.edu/preparingcitizensreport  Kelly, R. (2022).  AAC&U Collaborates with Utah’s Higher Ed  Institutions on Civic Engagement and Student Success.   https://campustechnology.com/articles/2022/02/28/aacu‐ collaborates‐with‐utahs‐higher‐ed‐institutions‐on‐civic‐ engagement‐and‐student‐success.aspx      100  5.  CIVIC ENGAGEMENT AND THE CO‐CREATION  OF  KNOWLEDGE:  THE  CASE  OF  THE  NATIONAL  AUTONOMOUS  UNIVERSITY  OF  MEXICO    Abril Herrera Chávez and Karla Valverde Viesca    Introduction  For some years now, discussions around the role of the Latin  American  universities  in  transferring  knowledge  to  society  have been gaining relevance (Arocena & Sutz, 2001; Simbaña,  2015; Aguirre & Moreno,  2020).  In part,  this  is  the  result of  questioning of the formation of professionals who can attend  to, and seek solutions  to,  the complex problems  that  todayʹs  societies  demand. However,  it  also  results  from  the  lack  of  social  awareness  that  graduates  from  different  educational  institutions have, in terms of their social context.  In this chapter, we discuss the central role of collaborative  forms of producing  science  in Higher Education  Institutions  (HEIs). We discuss some of the challenges faced by scientists in  supporting public participation  in research  in their academic  institutions,  and  we  present  some  case  studies  from  the  National Autonomous University  of Mexico  to  support  our  arguments.    Public participation with science: an engine for collaborative  knowledge  Over  the past  fifteen years,  the role of public engagement  in  research has regained popularity using more collective forms  of  research  such  as  participatory‐action  research  (PAR);  crowdsourcing;  collaborative,  participatory,  and  co‐creative  research; hackathons; mapathons; and  citizen  science. While  t h e   c o m b i n a t i o n   o f   some  of  these  methodologies  with  information  and  communication  technologies  (ICTs),  may make them seem new, in fact, they have been extensively  101  used  for  some  time. For  example,  for more  than  a hundred  years  ‘crowdsourcing’ has been used  in ornithology  for bird  counting (Haklay, 2013), and in Latin America, the dialectics of  oppression (Freire, 1970) and liberation (Gutiérrez, 1973/1988)  strongly promoted  the participation of  indigenous groups  in  participatory research in the 1970s. This was seen as a means  of  social  empowerment, which  facilitated  the  production  of  local  knowledge.  More  recently,  public  participation  in  research  has  breathed  some  fresh  air  into  the  role  of  non‐ traditional  sources  of  data  (i.e.,  the  citizens)  for  knowledge  production.  It  is now used  among more diverse disciplines,  allowing for the classification of millions of galaxies, generating  gender‐related violence data, and helping to map regions and  people  otherwise  nonexistent  in  governmental  repositories.  The  fact  is  that  participatory  knowledge‐building  methodologies,  such  as  the  ones  previously mentioned,  can  incorporate  a  broad  range  of  people,  including  those  from  outside academic institutions, into the production of scientific  knowledge (Haklay, 2011).  Because participatory methodologies not only support the  production  of  local  knowledge,  but  also  facilitate  the  faster  collection  and  analysis  of  data,  they  have  attracted  the  attention of disciplinary associations, and organizations such  as  the  Organization  for  Economic  Co‐operation  and  Development  (OECD),  the Global Science Forum  (GSF), The  European Commission Directorate General  for Research and  Innovation,  the  UN  Environmental  Program,  the  Natural  Environment  Research  Council,  the  US  National  Science  Foundation,  and  UK  Research  and  Innovation.  These  organizations,  which  see  the  great  potential  of  public  engagement in research in helping to solve some of the great  challenges of the 21st Century (UNDP, 2021), have been calling  for  its  integration  within  regular  research  and  teaching  activities  in HEIs.  For  example,  in  the  Lamy  report,  LAB‐ FAB‐APP, which set the agenda for the EU research program  ‘Horizon  Europe’,  citizens’  engagement  was  mentioned  as  central to the future of European research activities. Also since  102  the creation of competence centers and governmental offices  dedicated  to  supporting  and  encouraging  participatory  research methodologies,  it has been a top priority  in HEIs  in  Europe, the United States of America and the broader Global  North. Meanwhile, in  the Global South researchers continue to  face multiple barriers to accessing the material means and the  financial  support  that  would  allow  them  to  develop  such  collaborative ways of doing research more sustainably.  Knowing that researchers around the world face different  challenges  in  trying  to  incentivize  participatory  research  in  their institutions, the EU funded project, TIME4CS (2021) was  set up with an initial brief to identify what factors (social and  organisational5)  could  influence  the  pace  at  which  public  engagement  in  research could become  institutionalized. At a  social  level,  reaching collective understandings and defining  shared values and motivations in the push for  participatory  research  methodologies  can  be  demanding  and  time‐ consuming, requiring a constant and long‐term commitment to  dialogue  within  the  institution  and  with  the  project  participants. At an organizational level, Research Performing  Organisations (RPOs) such as universities and research centers  can be constrained by their contextual conditions such as the  local,  national,  and  international  regulations  in  place  on  engaged research. Each institution has its own internal forces  in place in promoting and motivating change; thus the success  of  institutional  changes  in  support  of public  engagement  in  research at one HEI, cannot simply be applied universally.   Yet, Herrera and Haklay  (2022b) considered  it possible to  learn from others’ experiences by capturing the elements of a  transformational process, which then could be adapted to the  5 As Herrera  and Haklay  (2022a)  have described,  the  social  approach  starts  from  the  modification  of  social  patterns  such  as  cognitive,  emotional,  relational,  etc.,  largely  shared  by  the  people  within  an  organisation, while the organisational approach, which should be seen as  a complementary to the social one, tries to modify  the organisational  structures  (i.e. norms, procedures, protocols, etc.) which are the basis  for the organisational day to day activities.  103  specific  requirements  of  each  RPO.  They  performed  a  Qualitative Comparative Analysis (QCA), based on 38 cases of  RPOs  around  the world, where  they  identified  as  a  starting  point for institutional transformation the fact of having several  participatory projects running  in different disciplinary areas.  They  also  found  that,  for  transformation  to  succeed,  it was  necessary to have multiple researchers championing the use of  such methodology  in  the  institution,  and  to  have  financial  means to engage in these forms of research. Lack of funding is  one of the major barriers to participatory projects. Substantial  funding  is  required  to  initiate  and  run projects,  and  also  to  maintain  and  sustain  initiatives  in  the  longer  run.  Engaged  research can often be seen as a form of activism, rather than as  a  trustworthy scientific  tool,  thus making  it more difficult  to  attract  funding  and  support.  In  the Latin American  context,  public engagement in research faces additional barriers, such  as a built‐in inequality in relation to access to resources (e.g.,  only  full‐time  academics  from  specific  universities  and  research  centers  are  formally  allowed  to  engage  in  participatory research activities) and the possibility of reduced  capital investment in research, linked to governmental policies  (e.g.,  in Mexico,  there has been a  reduction of 12.66%  in  the  national science and research budget since the beginning of the  present  left‐wing  government  in  2019).  Although,  Latin  American  researchers  tend  to  challenge  these  norms  and  despite  the  reduced support available they keep pushing for  the inclusion of the citizens in their scientific activities.  In  Mexico,  the  popularity  of  citizen‐oriented  research  practices, beyond the academic community, is very recent. It is  not until 2022 that the construction of a national institutional  framework that recognizes the importance of local knowledge  began. This  framework  is  the  result  of  the General Law  for  Higher Education (Ley General de Educación Superior‐ LGES,  2021), and is an attempt to homogenize the objectives of HEIs  in  the  three Mexican  subsystems:  universities,  technological  universities, and teacher training schools. The General Law for  Higher  Education  emphasizes  the  ethical  responsibility  of  104  higher  education  institutions  to  generate,  transfer,  and  communicate knowledge and scientific research, to stimulate  the country’s development and  the well‐being of  its citizens.  For example, Article 18 and Article 22 refer to the need to link  the work done by higher education  institutions with  society  and to deliver research with social responsibility. The Law also  stresses  the  importance of  ‘territorializing’ higher education,  that is taking account of regional and local contexts (and their  social,  economic,  and  cultural  needs)  and  providing  an  education capable of contributing to community development  (Cámara  de  Diputados,  2021).  Under  the  Law,  a  National  Council for the Coordination of Higher Education (El Consejo  Nacional  para  la  Coordinación  de  la  Educación  Superior‐  CONACES) has been  established.  It was  installed  in August  2021 and the call for its integration was published in December  2021. However, it is still at a very early stage of development  and  its  reach,  influence,  and  support  in  encouraging  public  engagement in research in HEIs is very limited.    The National University and the production of situated  knowledge in Mexico  To  exemplify  how  public  engagement  is  embedded  in  the  Mexican scientific environment  we have selected the case of  the National Autonomous University of Mexico (Universidad  Nacional Autónoma de México, UNAM). UNAM is the largest  university  in  Latin  America,  offers  132  degrees  at  undergraduate  level  and  95  postgraduate  degrees  (Masterʹs  and  PhD  programs),  and  runs  14  high  schools  throughout  Mexico City which prepare students for higher education. The  university  has  15  Faculties,  5  Multidisciplinary  Units,  9  National  Schools,  35  research  institutes,  13  research  centers,  and 13 university research programs. These are spread across  the main university headquarters, ‘Ciudad Universitaria’, and  the various external  campuses  in other  states of  the  country  such  as  Baja  California;  Querétaro;  Morelia;  Morelos  and  Yucatán. It also has an international presence, with campuses  in the United States, Canada, and some countries in Europe.  105  UNAMʹs  strategic  social  programs  are  captured  in  its  Institutional Development Plans of  2015‐2019  and  2019‐2024  (UNAM, 2022b). These Plans emphasize the Mission of UNAM  as a fundamental institution of society that, with the generation  of  interdisciplinary  knowledge,  aims  to  promote  national  development and achieve the construction of a better country.  Indeed,  the  Universityʹs  vision  is  to  address  the  countryʹs  challenges  and  encourage  cooperation,  exchange,  mobility,  and extension to preserve and increase UNAMʹs leadership in  the  national  and  international  spheres.  25%  of  all  papers  published  by Mexican  researchers  are  produced  in UNAM  and,  on  average  in  2021,  the  university  produced  and  published 30 new books per week (1,558  in the course of the  year). With 42,535 academic staff, of which 5,430 are part of the  National Research  System, UNAM  is  a  top  Latin American  leader  in  scholarship,  capable  of  great  national  and  international impact (UNAM, 2022a).   While in the past research activities at UNAM were usually  concentrated in research Centers, nowadays a good percentage  of the research generated at UNAM is carried out by academic  staff  from within  the  different  Faculties  and  Schools  of  the  University. These research activities are  funded  through  two  support programs, PAPIIT and PAPIME, which are offered by  the  University’s  General  Direction  of  Academic  Affairs  (Dirección  General  de  Asuntos  del  Personal  Académico‐ DGAPA).  PAPITT, Support Program for Technological Research and  Innovation  Projects  (Programa  de  Apoyo  a  Proyectos  de  Investigación  e  Innovación  Tecnológica)  supports  the  development  of  fundamental  and  applied  research,  technological innovation and the formation of research groups  in, and between, academic entities  through  research projects  and  technological  innovation,  whose  design  leads  to  the  generation of knowledge. PAPIIT funding is available for full‐ time researchers and professors and lasts a minimum of two,  and a maximum of three, years. Since 2020,  this  Program has  had a  special  call  for  inter‐institutional projects whose main  106  objective is to promote research that contributes to solutions of  national  problems.  In  2021  alone,  PAPIIT  funded  2,100  projects.  Of  those  grants,  1,449  were  for  natural  sciences  projects;  130  were  for  applied  science,  or  technological  innovation, projects;  88  for  research groups;  409  for  specific  tasks  and  24  for  projects  aimed  at developing  research  and  teaching on topics of high relevance for Mexico (UNAM, 2021).  PAPIME,  Support  Program  for  Projects  to  Innovate  and  Improve  Education  (Programa  de  Apoyo  a  Proyectos  para  Innovar y Mejorar  la Educación) promotes  the  improvement  and development of academic staff by supporting projects that  lead to innovation and improvement of the teaching‐learning  process. It is aimed at full‐time career professors, researchers,  associates,  and  tenured  researchers,  as  well  as  full‐time  tenured academic technicians. It lasts a minimum of one, and  a maximum of three, years.  Both PAPIIT and PAPIME are flexible in terms of the type  of projects they  support and, thus, receive a very high number  of applications. This makes  it harder  for participatory‐based  research  projects,  with  less  defined  outcomes,  to  receive  financial  support  under  these  programs.  For  that  reason,  researchers  interested  in  developing  public  engagement  in  research at UNAM tend to look to external sources of funding  such  as  the  ones  coming  from  the  National  Science  and  Technology  Council  (Consejo  Nacional  de  Ciencia  y  Tecnología‐CONACYT),  or  other  national  and  international  sources of funding aimed at specific purposes.   Undoubtedly,  UNAM  is  an  institution  of  excellence  in  scholarship.  However,  it  is  hard  to  believe  that  a  higher  education institution such as UNAM, which produces almost  a quarter of the research produced in Mexico (Gaceta UNAM,  2021), does not have clear objectives to encourage and support  public engagement with research. One of the possible reasons  for this could be that much of the research funded under the  funding programs  is  expected  to produce  short  to medium‐ term explicit results. This is something that is very difficult for  publicly oriented research projects to achieve. By their nature,  107  they have a  long  lead‐in  time, as  researchers  require  time  to  build  trust with  participants  before  they  can  even  begin  to  generate results, and then, results are not always predictable.    The role of collaborative research in Research and Innovation  in México  While  institutional support for participatory engaged research  might  be  scarce  at UNAM,  researchers  have  continued with  individual and collective efforts to include citizens and society  in  the  development  and  production  of  research  outcomes.  However, given the size and geographical spread of UNAM, it  is  frequently  the  case  that  research  projects  with  similar  objectives  can  be  going  on  across  the  university,  without  connections being made between  them. Furthermore, most of  the  time  participatory  projects  rarely  look  to  institutional  support, other  than  funding  (when  they  can  fit  the particular  criteria). Instead, they reach out to communities, increasing the  outreach of their activities or results, or even engage internally  directly with the student community. It is also the case that these  projects rarely receive recognition for the academic promotion  of those who champion them.  Despite those barriers, researchers at UNAM have developed  a number of collaborative and participatory research initiatives.  Examples of these include: the Research Centre in Complexity  Sciences;  the  Research  Centre  in  Environmental Geography;  and  the  Ecosystems  Research  Institute  and  Sustainability.  Within the Research Centre in Complexity Sciences, during the  2009 AH1/N1 pandemic,  researchers developed  REPORTA, a  crowdsourced  monitoring  system.  During  the  Covid  19  pandemic, researchers made efforts to promote information on  products  and  services  through  web  pages  and  other  social  media  (see  https://  coronavirusapoyamexico.c3.unam.mx).  At  the Research Centre  in Environmental Geography  researchers  have  developed  projects  such  as  the  Citizen  Observatory  of  Drought, another on Mapping, Measurement  and Monitoring  exploring participatory  science  and  social  innovation  to  improve community  territorial management and defense, and  108  one on New Community Monitoring Systems as Bases for Socio‐ Territorial  and  Environmental  Innovation  in  Rural  and  Peri‐ urban Communities  in Situations of Poverty, Marginalization  and  Environmental  Conflict.  Researchers  at  the  Ecosystems  Research Institute and Sustainability are particularly interested  in understanding the  interactions between human groups and  natural  systems  (socio‐ecological  systems).  They  undertake  interdisciplinary projects, using tools from both the social and  ecological sciences to enhance understanding of environmental  problems, as well as to assist in the construction of proposals for  solutions  or  mitigation  of  such  problems.  Their  aim  is  to  contribute  to  the construction of citizenship by using  science‐ society  research  tools  to  narrow  the  gap  between  science  (institutions, authors and products) and  societies  (in  this case  populations of rural areas, especially coastal areas). Within the  Faculty of Architecture, there have been a series of  interviews  conducted, in collaboration with the centers of arts and crafts of  six  facilities  dedicated  to  the  exhibition  and  production  of  culture  in  Mexico  City.  In  some  undergraduate  courses,  participatory design is at the center of the study programs.    In search of cohesive cities: Project H2020 and Co‐creation  Scientific and  technological cooperation between Mexico and  the  European  Union  dates  back  several  decades  to  the  innovation and competitiveness programs of the 1980s, which  are seen as  the antecedents of H2020.  In  those years, Mexico  was considered to be a developing nation and therefore eligible  for European Union  funding. However,  as  of 2014, Mexico  was  removed  from  the  list  of  developing  countries  and,  therefore, no longer able to avail directly of European Union  funding. National researchers were still able  to participate in  joint projects with EU partners, which would qualify for funding.  The  body  in  charge  of  promoting  the Mexico/EU  research  collaboration at the national level is CONACYT, while at the  institutional  level  of  the  UNAM  it  is  the  Coordination  of  Humanities.  In  the  two  years,  2015  and  2016,  efforts  were  made  to  109  coordinate  the  interests of Mexican and European  scientists.  The Faculty of Political and Social Sciences began collaborating  with European universities on a proposal for a Horizon 2020  project  and,  in  2016,  the  European  Commission  approved  funding for the collective project The Cohesive City: Addressing  stigmatization  in disadvantaged neighborhoods (Co‐Creation). The  participating institutions are four universities: Oxford Brookes  University (UK); University of Bath (UK);  Pontifical Catholic  University of Rio de Janeiro (Brazil); the National Autonomous  University of Mexico, and three NGOs: European Alternatives  (EA)  (France);  City Mine(d),  (Belgium);  and  Tesserae  (TSR)  (Germany). The project is based at Oxford Brookes University,  with UNAM’s Faculty of Political and Social Sciences acting as  headquarters  and  Mexican  partner.  The  Collaboration  Agreement between UNAM and  the Horizon 2020 Research  and  Innovation  Program  of  the  European Union  came  into  force in January 2017, with funding provided under the Marie  Skłodowska‐Curie Agreement No 734770.  The  main  objective  of  the  joint  project  is  to  reflect  on  innovative approaches in the field of development studies and  direct the efforts of UNAM towards the generation of projects  that provide relevant information on current problems in the  field. For this, a platform has been created for the exchange of  knowledge and the development of innovative approaches in  the  field  of  socio‐spatial  segregation  and  urban  territorial  stigmatization. The project aims to develop methods that will  be  translated  into  guidelines  and  tools  that  are  useful  for  decision‐makers  in  the  development  of  public  policies.  The  initiative brings together the complementary experience of the  seven partners and is based on the exchange of knowledge and  research between the team members.   For researchers at UNAM’s Faculty of Political and Social  Sciences, our project provides the opportunity to  join Higher  Education Institutions in a global and multinational discussion  that  seeks  new  theoretical  directions  to  solve  real  problems  faced by societies. In particular,  it allows us to collaborate  in  the  construction  of  a  new  concept  of  ‘cohesive  cities’  and  110  contribute  to  reducing  the  inequality  gaps  that  characterize  societies, both North and South.    Acknowledgement  Part of the research included in this chapter was supported by  European  Union’s  Horizon  2020  research  and  innovation  programme  under  grant  agreement  No.  101006201,  project  TIME4CS  (Supporting  sustainable  Institutional  Changes  to  promote Citizen Science in Science and Technology).    References  Aguirre,  G.,  &  Moreno  T.L.  (2020).  La  Vinculación,  objetivo  fundamental para las instituciones de Educación Superior [Linking,  a  fundamental objective  for Higher Education  institutions]. Actas  de  Diseño  Nº  15.  Buenos  Aires.  Available:  https://dspace.palermo.edu/ojs/index.php/actas/article/view/2583  Arocena,  R.,  Sutz,  J.  (2001).  La  Universidad  Latinoamericana  del  Futuro. Tendencias  ‐ Escenarios  ‐ Alternativas. México: Unión de  Universidades de América Latina.  Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2021). Ley General  de  Educación  Superior,  April  20,  México.  Available  in:  https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGES_200421.pdf  CONABIO (2022). Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de  la  Biodiversidad  https://www.biodiversidad.gob.mx/  cienciaciudadana/que‐es  Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury Press  Gaceta UNAM.(2021). Preponderante el papel histórico de  la UNAM  en  el  desarrollo  de  México.  27  de  octubre.  Available  in  https://www.dgcs.unam.mx/boletin/bdboletin/2021_912.html  Gutiérrez, G. (1973/1988) A Theology of Liberation. New York: Orbis  Haklay, M. (2011). Citizen science as participatory science. Available in:  https://povesham.wordpress.com/2011/11/27/citizen‐science‐as‐ participatory‐science/  Haklay,  M.  (2013).  Citizen  science  and  volunteered  geographic  information:  Overview  and  typology  of  participation.  In  Crowdsourcing Geographic Knowledge, Springer, pp. 105‐‐122.  Herrera, A. and Haklay, M. (2022a). D1.1: Collection of Case Studies of  institutional  adoption  of  CS  (2.0).  Zenodo.  https://doi.org/10.5281/zenodo.6337769  111  Herrera, A. and Haklay, M. (2022b). D1.3: Lessons learnt repository of  TIME4CS (1.0). Zenodo. https://doi.org/10.5281/zenodo.6402091  Simbaña, H.  (2015). La vinculación con  la sociedad  ¡Entre el  ser y el  deber  ser! Rupturas. Revista de  investigación, análisis y opinión.  Available:  https://www.revistarupturas.com/la‐ vinculaci%C3%B3n‐con‐la‐sociedad.html  TIME4CS  (2021).  About  TIME4CS.  Available  in:  https://www.time4cs.eu/about  UNAM (2021). Informe Anual de Actividades 2021, Dr. Enrique Graue  Wiechers.  [Annual  Activity  Report  2021].  Available  in:  https://www.rector.unam.mx/doctos/InformeRector2021.pdf  UNAM  (2022a). Series Estadísticas UNAM 2000 a 2022. Available  in:  https://www.estadistica.unam.mx/series_inst/index.php  UNAM  (2022b).  Plan  de  desarrollo  institucional.  Available  in:  https://www.rector.unam.mx/doctos/PDI2019‐2023.pdf  UNDP (2021).Citizen science: Building collective solutions.  https://www.undp.org/acceleratorlabs/blog/citizen‐science‐building‐ collective‐solutions  112  6  ETHNICITY/RACE, LANGUAGE AND  INEQUALITY IN HIGHER EDUCATION.          Daniel Mato     Racism,  as  both  the  founding  ideology  and  regime  of power  constitutive of the Modern World, is a crucial cause of pervasive  inequalities in all of ‘Latin American’6  societies. As an ideology,  it  rests  on  the  assumption  that  human  beings  would  be  classifiable  into  ‘races’  and  that  some  of  them  would  be  ‘superior’ to others. In Latin America, this ideology and regime  of power date back to the colonial period. They are constitutive  of the establishment of postcolonial republican States, continue  in  force, and  their  consequences primarily  affect persons and  communities of African descent and indigenous peoples.   6  For ease of communication, I use the term  ‘Latin America’ to name  the  American  continent  countries  whose  official  languages  include  Spanish or Portuguese, even though it is questionable. On the one hand,  it  is  problematic  because  the  name  ‘America’  was  given  to  this  continental mass as part of the European colonization process, ignoring  the fact that the Cuna (or Guna) Indians called it Abya Yala. For this  reason, many  indigenous  leaders and organizations  increasingly use  the term Abya Yala instead of America. On the other hand, the adjective  ‘Latin’    ignores  the  presence  of  Afro‐descendant  and  indigenous  peoples. According to the most recent census data, jointly taken, these  two population groups constitute about 30% of the total population of  this region of the world. The expression ‘Latin America’ was not part  of the lexicon of the independence movements of the early nineteenth  century, which usually used the term ‘Hispanic America’. Both terms  hide the presence of Afro‐descendant and indigenous peoples. The idea  of ‘Latinity’ and its application as an adjective was proposed in 1836 by  the  French  intellectual  Michel  Chevalier.  ‘Latin  America’,  as  a  compound name, first appeared in a book by the Colombian intellectual  José María Torres Caicedo in 1865 (Ardao, 1980).    113  Histories  and  current  situations  vary  from  country  to  country, often between regional contexts within countries and  in  the  cases  of  specific  peoples  and  communities. However,  beyond those differences, some commonalities are clear. Since  the founding of postcolonial Latin American states, hegemonic  social  groups  have  legitimized  their  political  and  economic  dominance  over  Afro‐descendant  and  indigenous  peoples  through  racist public,  cultural  and  educational policies. Over  time,  they  have  increasingly  used  the  press  and  other mass  media to strengthen this endeavor. They have been so successful  that  racism  is  currently  ‘naturalized’  in  these  societies  to  the  extent that most of the population often  limit the usage of the  concept  of  racism  to  explicit  facts  of  ‘racial  segregation’  and  ‘racial discrimination’, particularly  concerning  cases  of police  brutality in other world regions (Mato, 2021). This reductionism  is indicative of the generalized ignorance of the role of racism in  the historical origin of social inequalities, and how it currently  permeates  hegemonic  forms  of  ‘common  sense’,  and  is  permanently  reproduced  through  institutional  norms,  mechanisms, and practices.   Higher Education  systems  and  institutions7 have  not  been  alien to the reproduction and naturalization of racism in Latin  America societies and, in fact, worldwide. They have historically  played several significant roles in this regard. Historically, they  excluded the Afro‐descendantʹs and indigenous peoplesʹ world  visions,  histories,  languages,  and  knowledge  and  learning  systems from the curricula, or even presented them as backward  or openly  invalid.  In practice, most of  them have  jeopardized  7I use the expression ‘Higher Education Institutions’ (HEIs) to refer to  both universities and other kinds of higher education  institutions as  ‘tertiary institutions’ or ‘higher education schools’, among other names  they  receive  in  specific  countries.  I  use  the  expression  ‘Higher  Education  Systems’  to  name  the  applicable  laws,  ministries,  or  secretaries  in  charge,  quality  evaluation  and  accreditation  agencies,  their norms, and practices.  I  indistinctly use  the expressions  ‘Higher  Education’  and  ‘Higher  Education  systems  and  institutions’  to  comprehensively name the social field of both systems and institutions.    114  these peoplesʹ access to Higher Education and the quality and  success of the trajectories of those who managed to gain access.  Several naturalized mechanisms have been instrumental in this  regard,  such  as  economic  barriers,  distant  locations,  monolingual  education,  and  the  absence  or  insufficiencies  of  reparatory  or  affirmative  action  programs.  They  have  also  trained  professionals  mono‐culturally  in  every  discipline.  Because  of  this  biased  training,  most  of  these  professionals  reproduce  racism  in  their  professional  practices,  including  teachers  for entire educational systems,  journalists, historians,  sociologists,  physicians  and  nurses,  and  economists,  among  others.  Moreover, they have also projected their racist mono‐cultural  bias  as  public  opinion  producers  and  citizenship  education  institutions. In sum, most of them have significantly contributed  to  the  reproduction and naturalization of  racism. However, a  few  Higher  Education  Institutions  (HEIs)  and  some  issue‐ focused teams, within some of them, have developed valuable  critical practices  to  fight or contest  racism  in HEIs  , and even  beyond them, in their respective societies. Some of these critical  agents have built networks  that work  collaboratively  to  fight  racism  in  Higher  Education  and  transform  universities  to  further contribute  to  the eradication of racism  in our societies  (Mato, 2022).   This chapter seeks to contribute to the debate on eradicating  racism  in Higher Education  systems  and  institutions  in Latin  America  by  contextualizing  and  disaggregating  the  idea  of  ‘structural racism’, to study the specific ways it operates in this  particular social field. Thus, it hopes to facilitate the construction  of concrete ways of intervention to eradicate it.    On  the  idea  of  ‘structural  racism’  and  the  problematic  consequences of some of its usages  Racism  is  not  only  expressed  and  exercised  through  openly  visible  norms  and  practices,  which  is  what  the  expressions  ‘racial segregation’ and ‘racial discrimination’ designate. It also  operates through economic, political, and social disadvantages,  115  accumulated  over  centuries,  whose  existence  has  been  ‘naturalized’ and therefore has become almost ‘invisible’ to most  social  agents. These disadvantages  result  from  inequities  and  forms of  inequality and exclusion  initially built up during  the  colonial period, and subsequently deepened and extended by  the  political  and  economic  social  groups  who  ruled  the  postcolonial  independent states. The new ruling social groups  furthered the colonial practice of seizing the indigenous peoplesʹ  traditional territories. Moreover, they also reduced many of the  indigenous  people  to  diverse  forms  of  forced  work,  and  displaced others as landless populations who, in practice, were  forced  to  enter  the  labor market  in  particularly  unfavorable  conditions. These new ruling groups also continued to exploit  the enslaved afro‐descendants for a period, the length of which  varied from one country to another. Then, at the time of  their  emancipation, the formerly enslaved persons did not obtain any  economic reparation, not even material resources to ensure their  daily life.   These  have  been  the  adverse  conditions,  which  set  the  context  for  the  indigenous  and Afro‐descendant  populations  and their lives in the new republican  ‘democracies’. Since that  initial period, multiple  laws, public policies, and  institutional  practices have continued  to  reproduce  those  initial  inequities,  efficiently legitimized through cultural and educational policies  that produced the current hegemonic forms of ‘common sense’.  The idea of ‘structural racism’ refers coherently to these historic  inequalities  and  their  ongoing  reproduction  through  many  means  (Almeida,  2019;  CEPAL  &  FILAC,  2020;  CEPAL  &  UNFPA, 2020; United Nations, 2005).  Even though the concept of  ‘structural racism’  is correct to  stress the role of racism in the construction and reproduction of  contemporary  societies,  some  usages  of  the  term  may  be  misguided  in  designing  and  implementing  effective  interventions  to  fight  racism.  We  must  contextualize  and  disaggregate  this  broad  category  and  identify  how  racism  operates  in  social  spaces  and  institutions.  It  consistently  lies  hidden, or almost invisible, to most social agents, who perceive  116  it as a problem, taking place solely ‘outside’ of their respective  context of practice. The idea of ‘structural racism’ is frequently  understood  as  if  racism  were  ‘coming  from  outside’  and  therefore  beyond  oneʹs  capacity  to  intervene.  In  this  sense,  it  works as an “epistemological obstacle” (Bachelard, 1972 [1934]),  an  assumed  truth  that  blocks  further  inquiry  and,  what  is  particularly problematic in this case, blocks any action.  I  have  had  numerous  opportunities  to  observe  how  particular  representations  of  the  idea  of  ‘structural  racism’  operate in Higher Education.8 For instance, significant decision  8It  seems  necessary  to  explain  the  basis  for my  statements  in  this  paragraph  and  others  throughout  this  text.  The  analysis  and  interpretations offered  in  this  chapter do not only  rely on published  sources  but  also  on  my  involvement  in  the  field.  Apart  from  bibliographical and documentary research, they are based on personal  learning,  achieved  through  participant  observation,  interviews,  and  other  exchanges  with  numerous  university  teachers,  students,  and  authorities; Afro‐descendant and indigenous intellectuals, leaders, and  other  activists;  and  governmental  officials.  I  derived  those  learning  opportunities from lectures, seminars, workshops, advisory missions,  and other activities in which I engaged at over a hundred universities  and other institutions and related social organizations in fourteen Latin  American countries since the 1990s. Two specific engagements greatly  enhanced my knowledge about the matters discussed in this chapter.  Firstly, a fruitful source of learning has been my position as director of  three  region‐wide  research  and  policy  advice  projects  on  Higher  Education, Afrodescendants, and Indigenous Peoples in Latin America,  commissioned  by  the  UNESCO  International  Institute  for  Higher  Education  in Latin America  and  the Caribbean  (UNESCO‐IESALC).  The development of these projects involved the participation of about  eighty colleagues from twelve countries and took me into field research  and advisory activities throughout the region between 2007 and 2018.  The second enriching source derived from my role as the director of the  Programa  Educación  Superior  y  Pueblos  Indígenas  y  Afrodescendientes  en  América  Latina  (Programa  ESIAL),  at  the  Universidad  Nacional  de  Tres  de  Febrero,  since  2011.  From  this  program,  we  promoted  the  creation  of  the  Red  Interuniversitaria  Educación  Superior  y  Pueblos  Indígenas  y  Afrodescendientes  en  América Latina (Red ESIAL), which currently has the participation of  117  makers,  and other parties  in Higher Education, often  assume  that the absence, or small proportion, of teachers and students  of  Afro‐descendant  and  indigenous  populations  in  HEIs  is  ‘simply’ the consequence of ‘structural racism’. This established  assumption  prevents  contextualized  empirical  research  about  the matter and facilitates the conclusion that Higher Education  systems  and  institutions  cannot  do  anything  to  fight  this  problem.  Something  analogous  happens  with  regard  to  the  absence  of  these  peoplesʹ  worldviews,  languages,  epistemologies,  and  knowledge  systems  in  the  curriculum.  These  assumptions  place  the  problem  and  any  possible  responses outside of the control of Higher Education.  Eradicating  racism  in  Higher  Education  is  crucial  to  democratizing  contemporary  societies  because  it  affects,  not  only  the  lives  and  human  rights  of  Afro‐descendant  and  indigenous peoples, but also the quality of Higher Education at  large. This, in turn, has severe consequences for the respective  societies. HEIs train professionals that occupy social, economic,  and political positions of significant influence in their societies.  They  train  teachers who  play  critical  roles  at  all  educational  levels. They  train  experts  in  social  communication,  sociology,  political  science,  and  related  fields  that  guide  public  opinion  trends and public policy orientations. They  train specialists  in  Health, Agronomics, Engineering, and Economics, who make  decisions  for  whole ‘pluricultural’  societies based  on  sixty universities from eleven countries, and has sponsored six region‐ wide working meetings that included presentations on more than one  hundred  experiences  in  this  field.  Co‐working  with  participant  colleagues and  students at  these meetings has been a most valuable  learning experience. From the Programa ESIAL, we have also launched  the Iniciativa para la Eradicación del Racismo en la Educación Superior  en  América  Latina,  and  three  regional  campaigns,  involving  the  participation of over fifty university teams from seven Latin American  countries.  I  do  not  pretend  that  these  antecedents  grant  any  ‘truth’  status to the discussion offered here, I only present it to  illustrate   the  types of empirical referents on which it is based and my relationship to  the field.    118  their ‘monocultural’ knowledge and prejudices. HEIs not only  constitute spaces for technical and professional training, but also  carry  out  research,  engage  in  public  issues  and  projects,  and  form citizens and public opinion.    Multiple racism factors challenge the equity and quality of  Higher Education  In Latin America, HEIs have historically played essential roles  in  hiding  cultural  diversity,  through  the  building  of  homogenizing representations of the supposed majorities of the  respective  countriesʹ  populations.  On  the  other  hand,  they  have ‘otherized’ indigenous and Afro‐descendant peoples and  transformed them into objects of study, even against their will.  They have done so from Eurocentric research approaches that  produced  disqualifying  representations  of  the  ways  of  life,  worldviews, languages, knowledge systems, and future projects  of  their  ‘races’. Moreover,  they  have  trained  professionals  in  every discipline on this basis, thus contributing to naturalizing  and reproducing racism throughout society.  Fortunately, mainly since the 1990s, in an increasing number  of  Latin American  countries,  various  intervention modalities  have been  implemented  to  fight  racism, or at  least contain  its  consequences,  in Higher  Education  systems  and  institutions.  There is a large set of very diverse initiatives. A few of them have  been  established  by  governments  and  international  agencies,  but most of  them by  ‘conventional’ HEIs,  ‘intercultural’ HEIs,  and ‘own’ HEIs as created by Afro‐descendant and indigenous  peoplesʹ organizations themselves.9 It is beyond the aim of this  9I  indistinctly use  the adjectives  ‘monocultural’ and  ‘conventional’  to  name  the  predominant  kinds  of  HEIs  whose  mission,  institutional  design,  or  curriculum  does  not  explicitly  consider  the  rights  or  demands  of  Afro‐descendant  or  indigenous  peoples.  In  contrast,  following the predominant usage by Afrodescendant and indigenous  peoplesʹ  organizations,  I  employ  the  adjectives  ‘intercultural’,‘own’,‘indigenous’, or ‘Afro‐descendant’, depending on  specific  cases,  to  identify  those other universities  that  these peoplesʹ  organizations have  created.  Several publications discuss  the  reasons  119  chapter to discuss these different kinds of experiences; many of  which  have  been  examined  in  former  publications  (See:  Baronnet & Bermúdez Urbina, coords., 2019; Casillas & Santini.,  2009; Ceto, 2019; CGEIB, comp., 2004; Di Caudo, et al, coords. ,  2016; Dietz & Mateos Cortés,  2019;   Hernández  Loeza,  et  al,  coords.,  2013; Hooker  Blanford,  2018; Mandepora Chundary,  2016; Mato, 2016, 2019, 2021, 2022; Mato, coord., 2008, 2009, 2017,  2018, 2019;   Mazabel Cuásquer, 2018; Palechor, 2017; Sarango,  2009; Schmelkes, 2008; Similox, 2019).  To  advance  towards  the  eradication  of  racism  in Higher  Education,  it  is  not  only  necessary  to  differentiate  between  racism  and  its  most  visible  forms  of  expression,  ‘racial  discrimination’ and ‘racial segregation’, as pointed out above. It  is  also  imperative  to  refine  the  analysis  of  the  broad  and  relatively imprecise set of problems that are often referred to by  the term, ‘structural racism’. In order to design and implement  effective actions aimed at eradicating  racism,  it  is essential  to  disaggregate this concept, not as a merely conceptual exercise,  but  as  a  purposeful  one.  However,  as  the  first  step  in  this  endeavor, it is advisable to distinguish between the main factors  of  structural,  systemic,  and  institutional  racism. Although  in  practice these factors are not independent from each other, this  analytical effort may  contribute  to envisioning better ways  to  fight racism.    Structural racism factors, in a restricted sense  Fighting racism in Higher Education demands responses to the  challenges  placed  by  certain  social  factors,  whose  roots  lay  beyond  this  field,  but  are  accountable  for  specific  forms  of  racism that affect its systems and institutions. We might name  these ‘structural racism factors, in a restricted sense’ to mark a  difference between them and the more comprehensive concept  of ‘structural racism’.   and  criteria  for  distinguishing  between  these  different  types  of  universities and provide numerous examples (Mato 2016, 2019; Mato,  ed, 2008, 2018).    120  Examples of  these  factors  are  the historically  accumulated  disadvantages that stem from the dispossession of the territories  of indigenous peoples that began during the European invasion  and  colonization  of  the  continent,  which  came  to  be  Euro‐ centrically  named  ‘America’. This dispossession  continued  in  the post‐colonial republics, often through the action of military  or  paramilitary  forces.  Consequently,  these  peoples  were  deprived of their food sources and shelter and compelled to seek  new forms of livelihood. In many cases, they were also forced to  work in mines, mills, and estates in significantly disadvantaged  conditions.  Similar  problems  affected  Afro‐descendant  communities who, after fleeing slavery, or when slavery ended,  established territorial areas of subsistence (quilombos, cumbés, or  palenques,  among  other  denominations,  in  various  countries)  from  which,  in  many  cases,  they  were  later  expelled. With  variations in form, these problems have continued to affect the  regionʹs  communities  of  Afro‐descendant  and  indigenous  peoples up to the present day. Some economic policies and the  businesses  of  agriculture,  cattle  ranching,  oil,  mining,  urbanization, and tourism development are among the factors  that continue to affect these peoplesʹ traditional territories and  ways of living.  Associated with  the  formerly mentioned  factors, sanitation  issues  and  unequal  access  to  justice,  health,  housing,  and  education  usually  motivate  the  displacement  of  entire  communities, or some of their members, towards urban centers.  Their  arrival  and  inclusion  into  these  new  contexts  usually  occurs under even more disadvantageous conditions than those  suffered by other sectors affected by economic poverty. These  additional disadvantages relate to the combination of a number  of  factors:  their  status  as  domestic migrants  lacking market‐ value  work  qualifications  relevant  in  their  new  places  of  residence; lack of sufficiently effective social support networks;  cultural differences, and  in many  cases,  linguistic differences.  Because of  the hegemonic usage of  the expression  ‘vulnerable  populations’,  it  has  to  be  stressed  that,  as  the  former  brief  account  illustrates,  they  are  not  ‘vulnerable  populations’  but  121  ‘wounded populations’. Therefore, they do not ‘need help’ but  instead, deserve ‘reparation’.  These  complex  historical  processes  have  a  range  of  consequences.  In  education,  they  can be  seen  in  the  illiteracy  levels of Afro‐descendants and indigenous peoples as well as in  the  fact  that  their  incomplete primary or secondary education  rates  are  frequently  higher  than  those  of  other  sectors  of  the  population.  In  this  sense,  these  problems  generate  inequality  and  exclusion  and  constitute ‘structural  causes’ for  the  low  participation  rates of  indigenous and Afro‐descendant people  among students, teaching bodies, authorities, and other workers  in ‘conventional’ HEIs (see, for instance: Cervantes Anangonó &  Tuaza Castro, 2021; Da Silva, M.N. 2021; Da Silva Ferreira, et al.,  2020; Gomes  do Nascimento,  2021; Mato,  2020; Mato,  coord.  2020; Ocoró  Loango & Mazabel,  2021; United Nations,  2005,  2010, 2014, 2019; Varela Huerta & Pech Polanco, 2021).  Little  can  be  done  directly,  and  immediately,  by  ‘conventional’ HEIs  to  reverse  these problems. However,  it  is  possible to contribute to change on a longer‐term basis through  the  research  these  institutions  carry  out  and  the  professional  training  they  provide.  All  students  must  learn  about  these  historical  and  contemporary  processes  and  understand  and  appreciate  the  need  to  respond  to  them.  It  is  necessary  to  dedicate research initiatives to the study of these problems and  to design responses to them. It is also essential to work  jointly  with these peoples´ communities to develop ‘conventional’ HEI  social  engagement  programs  to  ensure  their  rights,  and  to  strengthen the primary and secondary educational institutions  that  serve  them.  In  the  same vein,  it  is necessary  to  establish  HEIs´  facilities  in  localities  close  to  their  communities.  Additionally,  the  creation of  affirmative  action programs  is  a  way  to  improve  access,  training,  and  graduation  of  students  from Afro‐descendant  and  indigenous  peoples’  communities  to ‘conventional’ HEIs,  as well  as  to  increase  incorporation of  teachers, officers, and other workers  from  these same peoples  (Mato, 2020, 2022).  122  These diverse  initiatives represent an appropriate response  to the ‘structural racism factors in a restricted sense’ that affect  the  quality  of conventional Higher  Education,  and  jeopardize  the  educational  rights  of  Afro‐descendant  and  indigenous  peoples even if they are insufficient to solve them. To advance  to  the  point  of  solution  demands  a  comprehensive  response  to systemic and institutional racism factors, as discussed in the  following paragraphs.     Systemic racism factors  The systemic  factors that  ensure  the  naturalization  and  reproduction of  racism are generally not overtly evident. The  expression  ‘systemic racism  factors’ may help  to highlight  the  significance  of  the  norms,  policies,  and  practices  of  each  countryʹs Higher Education system, in particular. For example,  current  regulations  in  all  Higher  Education  systems  in  the  region establish the need to hold a higher education degree to  teach  at  any  HEI,  which  might  be  considered  a  ‘normal’  requirement.  The  problem  is  that  this  type  of  regulation  prevents  ‘wise  persons’  from  indigenous  or Afro‐descendant  peoples, who do not have such a degree, from teaching at a HEI.  The paradox is that, despite not having a title, they may be the  best equipped for a particular post or, even the only ones who  can  impart  the  specific  knowledge  required  (Cervantes  Anangonó & Tuaza Castro, 2021; Da Silva, M.N. 2021; Da Silva  Ferreira, et al., 2020; Gomes do Nascimento, 2021; Mato, 2020;  Mato,  coord.,  2020;  Ocoró  Loango  & Mazabel,  2021;  Varela  Huerta & Pech Polanco, 2021). An example of this is the case of  indigenous or Afro‐descendant ‘wise persons’ who are the best‐ qualified  specialists  in  the  therapeutic  uses  of  certain  plant  species, the management and improvement of some seeds and  tubers, or the cures for certain illnesses. Even in the rare cases  where these people are allowed to teach, under the regulations,  they are not recognized and paid as teachers on equal terms with  those with university degrees.  These provisions reflect the ‘monocultural’ nature of Higher  Education systems, which scorns valuable knowledge that is not  123  academically certified. In doing so, they not only deprive HEIs  of this knowledge but also reproduce forms of ‘invisible’ racism.   They restrict the possibility of the best speakers of indigenous  people’s languages teaching their language at universities, or of  being paid  fairly when  they are  sometimes allowed  to do  so.  These  ‘monocultural’  and  racist  norms  contrast  with  the  approach of pharmaceutical and agro‐industrial corporationsʹ,  who actively search for these types of knowledge and dedicate  efforts to obtain and patent them for their corporate benefit.   In response to this problematic situation, some governments  have  established  intercultural  HEIs,  while  some  indigenous  peoplesʹ organizations have created their own HEIs. There are  significant differences between these two kinds of universities,  nonetheless to discuss them  is beyond the remit of this chapter.  However, they are well illustrated in several publications (See.:  Baronnet & Bermúdez Urbina, coords., 2019; Casillas & Santini.,  2009; Ceto, 2019;CGEIB, comp., 2004; Di Caudo, et al, coords. ,  2016; Dietz & Mateos Cortés,  2019;   Hernández  Loeza,  et  al,  coords.,  2013; Hooker  Blanford,  2018; Mandepora Chundary,  2016; Mato, 2016, 2019, 2021, 2022; Mato, coord., 2008, 2009, 2017,  2018, 2019;   Mazabel Cuásquer, 2018; Palechor, 2017; Sarango,  2009; Schmelkes, 2008; Similox, 2019).    Institutional racism factors  ‘Systemic’ and  ‘institutional  racism  factors’  tend  to be  closely  aligned,  or work  complementarily. At  one  or  other,  or  both  levels, they tend to inform regulations that confine the teaching  spaces  of  many  disciplines  exclusively  to  classrooms  and  laboratories,  ignoring  valuable  places  outside  of  them.  However, it is almost impossible to graduate in some disciplines  without  interning  in  off‐campus  settings.  The  fields  of  Agronomy and Ecology are among the best examples of this off‐ campus requirement. Practice‐based learning processes are also  vital in training health professionals, although in that case, the  training  is  carried  out  almost  exclusively  in  academically  controlled  spaces,  such  as  hospitals.  In  certain  medical  specialties,  efforts  are  made  to  complement  academic  and  124  hospital‐based training with field experience. In some countries,  those undertaking professional  training  to work  in  the  ‘social  services’ do placements in communities of indigenous and Afro‐ descendant peoples. However,  carrying out  these activities  in  those settings does not necessarily mean they are free of racism.  On the contrary, given the systemic and institutional norms that  regulate the activities, they often reinforce it. To respond to these  challenges,  it  is not  enough  to have  initiatives  at  the  level of  departments, faculties, or institutions because their actions are  subject  to  evaluation  by  quality  evaluation  and  accreditation  agencies.  Instead,  it  is necessary  to have appropriate systemic  regulations and accreditation processes in place.   In  the  fields  of  most  humanities  and  social  science  disciplines, it is less common to see training modalities outside  of traditional classrooms, than it is in the professional training  areas  as  discussed  above.  However,  in  some  innovative  universities,  and  in  some  particular  disciplines,  learning  experiences  in  the  field  and  collaborative  work  with  Afro‐ descendant and  indigenous peoplesʹ communities are  training  approaches that have been gaining ground for several decades.  Usually,  these  innovative  forms  of  learning  have  been  developed and  implemented beyond  the  systemic  regulations  and institutional curricula. Unfortunately, most institutions do  not recognize the value of these work modalities, because these  field  experiences  are  not  validated  by  evaluation  and  accreditation agencies.  While ‘institutional racism factors’ are present in virtually all  HEIs, they may differ from institution to institution, associated  as they are with each institutionʹs set of particular courses, study  plans, and learning activities. Most HEIs´ courses do not include  the  particular  professional  training  demanded  by  Afro‐ descendant and  indigenous peoplesʹ communities. This gap  is  particularly remarkable in HEIs located in regions where these  communities have a significant demographic presence and an  obvious  training  need.  For  instance,  in  most  universities,  professional  training  in  Agronomics  is  almost  exclusively  oriented  to serve  the demands of  large agricultural and cattle  125  ranching corporations. It rarely provides training opportunities  in  areas  such  as  community  or  family  agriculture,  or  small  animal husbandry  livestock. Moreover,  in most HEIs  in  those  regions,  the  worldviews,  values,  languages,  knowledge  systems,  and  learning  styles  of  the  Afro‐descendant  and  indigenous peoplesʹ communities of the territories do not make  part of  the curriculum of any of  the courses.  In  fact,  they are  often scorned in teaching practice.   This  institutional  racist  bias  in  professional  training  is  especially concerning in the case of specific fields of study, such  as health. In Latin America, most health professionals graduate  without receiving teaching input on local Afro‐descendant and  indigenous  communities,  their  therapeutic  knowledge  and  practices, or the diseases endemic in their communities. This is  quite worrisome, when we consider that, according to the most  recent  census data  from Latin America, 8% of  the population  identify themselves as members of an indigenous people, while  21.5%  identify  as Afro‐descendant.  Similar  gaps  exist  in  the  training most HEIs provide to those studying agronomics, law,  economics, and other fields in which the differences between the  hegemonic paradigms and the peoplesʹ knowledge systems are  highly problematic.   The  ‘institutional racism  factors’ described above, not only  affect  the  quality  of  training  received  by  students,  they  also  serve to alienate students from Afro‐descendant and indigenous  peoplesʹ communities, thus jeopardizing their ability to achieve  academically.  Numerous  publications  illustrate  further  how  these  factors and  ‘racial discrimination’ practices  significantly  affect Afro‐descendant and  indigenous  studentsʹ performance  in most Latin American countries (See: Bedolla Mendoza, 2020;  Calambas  Pillimué    &  Tunubalá  Yalanda,  2020;  Castillo  Guzmán, 2020; Cervantes Anangonó & Tuaza Castro, 2021; da  Silva  Ferreira  et  al.,  2020;  da  Silva, M.N.,  2021; Diniz,  2020;  Gomes do Nascimento, 2021; Gómez Gallegos, 2018; Ivanoff et  al 2020; Luciano & Amaral, 2021;  Luiz Paiva, 2020; Mancinelli  2019; Mato 2020, 2022; Mato, coord., 2018, 2020; Ocoró Loango  & da Silva, 2018; Ocoró Loango & Mazabel, 2021; Olaza, 2021;  126  Ossola  2013;  Quintero,  2020;  Rea  Ángeles,  2018;  Rebolledo  Cortes, 2020; Ribeiro de Vargas & Bonin, 2020; Soto Sánchez y  Berrio Palomo, 2020; Valdez et al, 2020; Varela Huerta & Pech  Polanco, 2021; Velasco Cruz, 2018).      Final remarks  The concepts of democracy and racism are antithetical at their  core. Racism is a crucial cause of the pervasive reproduction of  inequities and inequalities in all contemporary societies. In Latin  America,  racism mainly  affects  persons  and  communities  of  African  descent  and  indigenous  peoples,  where  hegemonic  social  groups  have  legitimized  their  political  and  economic  dominance  over  Afro‐descendant  and  indigenous  peoples,  through racist public cultural and educational policies.   Higher Education systems and institutions have historically  played a  significant  role  in  the  institutionalization   of  racism,  and they can play a role in eradicating it. HEIs educate and train  professionals who  play  influential  roles  in  every  social  field:  including  teachers;  journalists;  historians;  sociologists;  physicians, and other medical practitioners; and economists; to  name  just  some.  Moreover,  they  are  also  significant  public  opinion  producers  and  citizenship  education  institutions.  Eradicating  racism  in  Higher  Education  is  a  prerequisite  to  eradicating racism throughout society.  The concept of ‘structural racism’ stresses the role that racism   plays  in  the  construction  and  reproduction  of  contemporary  societies. However, the term is sometimes used in an absolutist  sense by  institutions  to excuse a  lack of effective  intervention  against  racism  in  their  specific  case.  Thus,  it  is  necessary  to  contextualize and disaggregate the broad category of ‘structural  racism’  to  identify  the  concrete ways  racism operates  in  each  particular social space and institution, and to identify the ways  in which  it can be countered. In Higher Education, the  idea  is  often understood as if racism were  ‘coming from outside’ and  therefore beyond the institution’s intervention capacity. In this  sense,  it  works  as  “an epistemological  obstacle” (Bachelard,  127  1972 [1934]), an assumed truth that blocks further inquiry and,  more  worrisome, blocks any corrective action.   It is necessary to differentiate between the factors as defined  in this chapter ‐ the ‘structural factors in a restricted sense’, the  ‘systemic factors’, and the ‘institutional factors’. It is hoped that  this analytical breakdown will contribute, in the first instance, to  the conduct of empirical research to analyze the particular ways  in  which  racism  is  reproduced  and  naturalized  in  Higher  Education systems and institutions. Secondly, it is hoped that it  will  contribute  to  the design of effective ways  to  combat and  eradicate it.   The  design  of  such  modes  of  intervention  will  require  analysis, in a disaggregated way, of the social representations,  norms,  institutional  practices,  and  other  factors  that  continuously reproduce racism, and the social agents involved  in  these  processes.  The  magnitude  and  complexity  of  the  problem require that these interventions be directed beyond the  academic sphere. They also  require  the active participation of  Afro‐descendant´s and  indigenous people´s organizations and  communities  at  all  levels  of  research,  design,  and  implementation of anti‐racism interventions.    References  Almeida, S. (2019) Racismo Estrutural. São Paulo: Pólen.  Ardao, A. (1980) Génesis de la idea y el nombre de América Latina. Caracas:  Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos.  Bachelard, G. (1972) La formación del espíritu científico. Buenos Aires:  Siglo XXI (Original: La Formation de lʹesprit scientifique: contribution à  une psychanalyse de la connaissance objective. Paris: J. Vrin, 1934).  Baronnet, B. and Bermúdez Urbina, F.M., coords. (2019) La vinculación  comunitaria  en  la  formación  de  profesionales  indígenas  en  México.  México: ANUIES.  Bedolla  Mendoza,  D.A.  (2020)  Los  estudiantes  indígenas  y  la  discriminación en  la Universidad Nacional Autónoma de México.  In:  Mato,  D.  (coord.)  Educación  Superior  y  Pueblos  Indígenas  y  Afrodescendientes en América Latina. Las Múltiples Formas del Racismo.  Sáenz Peña (Buenos Aires): Eduntref. Pp.:343 – 355.  Calambas  Pillimué,  M.A.  &  Tunubalá  Yalanda,  J.C.  (2020).  La  Resistencia  Misak  desde  los  espacios  dimensionales:  Frente  al  128  racismo  y  la  discriminación  racial  en  la  Educación  Superior  en  Colombia.  In:  Mato,  D.  (coord.)  Educación  Superior  y  Pueblos  Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Las Múltiples Formas  del Racismo. Sáenz Peña (Buenos Aires): Eduntref. Pp.: 291 ‐305.  Castillo Guzmán, E.  (2020) Sentí que  estaba  en  el  lugar  equivocado.  Voces  y  rostros  de  la  discriminación  y  el  racismo  en  la  vida  universitaria.  In: Mato,  D.  (coord.)  Educación  Superior  y  Pueblos  Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Las Múltiples Formas  del Racismo. Sáenz Peña (Buenos Aires): Eduntref. Pp.: 269 ‐275.  CEPAL &  FILAC  ‐  Comisión  Económica  para América  Latina  y  el  Caribe &  Fondo  para  el Desarrollo  de  los  Pueblos  Indígenas  de  América  Latina  y  el  Caribe  (2020).  Los  pueblos  indígenas  de  América Latina  ‐ Abya Yala y  la Agenda 2030 para el Desarrollo  Sostenible:  tensiones y desafíos desde una perspectiva  territorial.  (LC/TS.2020/47). Santiago: CEPAL/FIL.  CEPAL & UNFPA  ‐ Comisión Económica para América Latina  y  el  Caribe  &    Fondo  de  Población  de  las  Naciones  Unidas  (2020)  Afrodescendientes y la matriz de la desigualdad social en América  Latina:  retos  para  la  inclusión.    Documentos  de  Proyectos  (LC/PUB.2020/14). Santiago: CEPAL/UNFPA.  Cervantes  Anangonó, M.S.  &  Tuaza  Castro,  L.A.(2021).  Racismo  y  universidades en el Ecuador. Universidades 87: 35 ‐51.  Ceto, P. (2019). Universidad Ixil: indígena, comunitaria y pluricultural.  In: Mato,  D.    (coord.)  Educación  Superior  y  Pueblos  Indígenas  en  América Latina. Colaboración intercultural: experiencias y aprendizajes.  Sáenz Peña (Buenos Aires): Eduntref . Pp.: 427 ‐439.  CGEIB  ‐ Coordinación General  de  Educación  Intercultural  Bilingüe,  comp. (2004), Educación superior para los pueblos indígenas de América  Latina. Memorias  del  Segundo  Encuentro  Regional. México: CGEIB,  Secretaría de Educación Pública (SEP).  Da Silva Ferreira, A.J., do Nascimento,F.M., & Ramalho da Silva, T.  2020.  Quilombo/las  no  Ensino  Superior:  faces  do  racismo  e  da  discriminação  étnico‐racial  no  cotidiano  universitário  na  Unilab.  In:  Mato,  D.  (coord.)  Educación  Superior  y  Pueblos  Indígenas  y  Afrodescendientes en América Latina. Las Múltiples Formas del Racismo.  Sáenz Peña (Buenos Aires): Eduntref. Pp.: 135 – 147.   Da Silva, M.N (2021). A População Negra e o Ensino Superior no Brasil:  algumas considerações. Universidades 87: 91 – 111.  Di Caudo, M. V.; Llanos Erazo, D. and Ospina Alvarado, M. C., coords.  (2016) Interculturalidad y educación desde el sur. Contextos, experiencias  y voces. Quito: Abya Yala y Universidad Politécnica Salesiana.  129  Dietz,  G.  &  Mateos  Cortés,  L.S.  (2019a)  Las  universidades  interculturales en México, logros y retos de un nuevo subsistema de  educación  superior.  Estudios  sobre  las  Culturas  Contemporáneas  25(49):163‐190.  Diniz, G. (2020). Descortinando um espetáculo de opressões. In: Mato,  D. (coord.) Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes  en  América  Latina.  Las Múltiples  Formas  del  Racismo.  Sáenz  Peña  (Buenos Aires): Eduntref. Pp.: 171 – 184.  Gomes do Nascimento, R. (2021). A universidade não está preparada  para a diversidade:  racismo, universidades e povos  indígenas no  Brasil. Universidades 87: 73‐89.  Gómez  Gallegos, M.A.  (2018).  El  racismo  de  la  inteligencia  en  las  interacciones en el aula entre docentes y estudiantes universitarios  In: Bruno Baronnet, B., Carlos Fregoso, G. & Domínguez Rueda, F.  (coords.) Racismo,  Interculturalidad  y Educación  en México. Xalapa:  Universidad Veracruzana. Pp.: 199 – 225.  Hernández Loeza, S.E., Ramírez Duque, M.I., Manjarrez Martínez, Y.  and Flores Rosas, A.  coords.  (2013) Educación  Intercultural  a Nivel  Superior:  Reflexiones  desde  diversas  realidades  latinoamericanas.  Huehuetla (Puebla, México): Universidad Intercultural del Estado  de Puebla.  Hooker Blanford, A. (2018) Universidades e instituciones de educación  superior  indígenas,  interculturales,  afrodescendientes  y  comunitarias  en  América  Latina.  In: Mato,  D.  coord.,  Educación  Superior,  Diversidad  Cultural  e  Interculturalidad  en  América  Latina.  Págs.: 299‐322.  Ivanoff, S., Miranda, M.V., Peralta,V., Loncon, D. 2020.   La punta del  iceberg. El  racismo  y  sus manifestaciones  en  las  instituciones de  Educación  Superior.  In:  Mato,  D.  (coord.)  Educación  Superior  y  Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Las Múltiples  Formas del Racismo. Sáenz Peña (Buenos Aires): Eduntref. Pp.: 37 ‐ 51.  Luciano, G. y Amaral, W. (2021). Povos indígenas e educação superior  no  Brasil  e  no  Paraná:  desafios  e  perspectivas.  Integración  y  Conocimiento, 10 (2), 13–37.  Luiz  Paiva,  E.M.  (2020).  Kohépitiihíkauvoti–  as  faces  do  racismo  praticado contra alunos indígenas no ensino superior. In: Mato, D.  (coord.) Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en  América Latina. Las Múltiples Formas del Racismo. Sáenz Peña (Buenos  Aires): Eduntref. Pp.: 161 ‐169.  130  Mancinelli,  G.  (2019).  Territorialidad  y  educación  superior  en  las  comunidades wichí  del  noreste  salteño. Doctoral  dissertation  in  Anthropology, Universidad de Buenos Aires.  Mandepora Chundary, M. (2016)Estrategias de interculturalización de  la gestión educativa de  la UNIBOL “Apiaguaiki Tüpa”.  In: Mónica  Navarro Vásquez, ed. (2016). Entre la Práctica y la Teoría, aportes para  la  construcción de una gestión  educativa  intra‐intercultural  en Bolivia.  Cochabamba: FUNPROEIB Andes. Pp.: 204 ‐224.   Mato, Daniel (2016). Indigenous People in Latin America. Movements  and  Universities:  Achievements,  Challenges,  and  Intercultural  Conflicts. Journal of Intercultural Studies 37(3): 211‐233.  Mato, D.  (2019)  Intercultural Universities and Ways of   Learning.  In:  Julie  Cupples,  Marcela  Palomino‐Schalsha,  and  Manuel  Prieto  (eds.) The Routledge Handbook of Latin American Development. London  & New York: Routledge. Pp.: 213‐224.    Mato,  D.  (2020).  Etnicidad  y  Educación  en  Argentina:  Pueblos  indígenas y afrodescendientes e inclusión educativa en Argentina.   Background paper prepared for the Global Education Monitoring  Report  2020  (GEM  2020)  (ED/GEMR/MRT/2020/LAC/15)  París:  UNESCO.  Mato, D.  (2021) El  caso George Floyd y  el  racismo  en  los  sistemas  e  instituciones de educación superior. In: Villagómez, M.S., Salinas,  G., Granda, S., Czarny, G. & Navia, C. (eds.) Repensando pedagogías  y  prácticas  interculturales  en  las  Américas.  Cuenca  (Ecuador):  Universidad Politécnica Salesiana. Pp.: 393‐407.  Mato, D.,  (2022), Fighting racism  in monocultural university systems  and institutions in Latin America. Advances, tensions, challenges,  and  the  work  of  regional  networks.  Alternautas,  9(1),  54‐97.  DOI:10.31273/an.v9i1.1180  Mato, D., coord. (2008) Diversidad cultural e interculturalidad en Educación  Superior.  Experiencias  en  América  Latina.  Caracas:  Instituto  Internacional  de  la  UNESCO  para  la  Educación  Superior  en  América Latina y el Caribe (UNESCO‐IESALC)  Mato, D., coord. (2009) Instituciones Interculturales de Educación Superior  en  América  Latina.  Procesos  de  construcción,  logros,  innovaciones  y  desafíos. Caracas: UNESCO‐ IESALC.  Mato, D., coord.  (2017) Educación Superior y Pueblos Indígenas en América  Latina.  Políticas  y  prácticas  de  inclusión,  democratización  e  interculturización. Sáenz Peña (Pcia. de Buenos Aires): EDUNTREF  y José María Morelos, Q.R., México: UIMQRoo  131  Mato, D., coord.  (2018) Educación Superior y Pueblos Indígenas en América  Latina. Políticas y experiencias de inclusión y colaboración intercultural:  Sáenz Peña (Pcia. de Buenos Aires): EDUNTREF.  Mato, D., coord. (2019) Educación Superior y Pueblos Indígenas en América  Latina.  Colaboración  intercultural:  experiencias  y  aprendizajes.  Sáenz  Peña (Pcia. de Buenos Aires): EDUNTREF.  Mato,  D.  (coord.)  (2020)  Educación  Superior  y  Pueblos  Indígenas  y  Afrodescendientes en América Latina. Las Múltiples Formas del Racismo.  Sáenz Peña (Buenos Aires): Eduntref.  Mazabel Cuásquer, M. (2018) Educación superior, diversidad cultural e  interculturalidad  en  Colombia.  In:  Mato,  D.  coord.  Educación  Superior, Diversidad Cultural e Interculturalidad. Págs.: 171‐198.  Ocoró Loango, A. & da Silva, M.N.  (2018) La Educación Superior y  pueblos afrodescendientes en América Latina. In: Mato, D. coord.,  Educación Superior, Diversidad Cultural e Interculturalidad en América  Latina. Pp.: 323‐350.  Ocoró Loango, A. & Mazabel, M.M.  (2021). Racismo en  la educación  superior: un análisis desde la perspectiva de los pueblos indígenas  y afrodescendientes en Colombia. Universidades 87: 15‐33.  Olaza, M. (2021). «La Suiza de América»: racismo y Educación Superior  en Uruguay. Integración y Conocimiento, 10 (2), 58–79.  Ossola, M.M. (2013). Jóvenes wichí en la educación superior de Salta:  interpelaciones escolares, étnicas y etarias. Doctoral dissertation in  Anthropology, Universidad de Buenos Aires.  Palechor  Arévalo,  L.  (2017)  La  Universidad  Autónoma  Indígena  Intercultural: una  apuesta  a  la  construcción de  interculturalidad.  Educación Superior y Sociedad. 20: 157‐182.  Quintero, O.A.  (2020)Racismo  y  discriminaciones  en  la  universidad  colombiana.  La  experiencia  desde  las  poblaciones  afrodescendientes. In: Mato, D. (coord.) Educación Superior y Pueblos  Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Las Múltiples Formas  del Racismo. Sáenz Peña (Buenos Aires): Eduntref. Pp.: 307 ‐323.  Rea  Ángeles,  P.    (2018).  Educación  superior, migración  y  racismo.  Zapotecos universitarios en la Ciudad de México. In: Baronnet, B.,  Carlos  Fregoso,  G.  &  Domínguez  Rueda,  F.  (coords.)  Racismo,  Interculturalidad  y  Educación  en  México.  Xalapa:  Universidad  Veracruzana. Pp.: 103‐136.  Rebolledo  Cortes,  H.S.  (2020)  Juvenicidio  simbólico  y  moral:  experiencias  de  las  comunidades  étnicas  en  la  Universidad  del  Huila, Colombia. In: Mato, D. (coord.) Educación Superior y Pueblos  Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Las Múltiples Formas  132  del Racismo. Sáenz Peña (Buenos Aires): Eduntref. Pp.: 277 ‐289  Ribeiro de Vargas, J. & Bonin, I. (2020) Sobre amnésias e silenciamentos:  Faces  do  racismo  na  formação  de  nível  superior.  In: Mato,  D.  (coord.) Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en  América Latina. Las Múltiples Formas del Racismo. Sáenz Peña (Buenos  Aires): Eduntref. Pp.: 185 ‐201.  Sarango, L.F. (2009) Universidad Intercultural de las Nacionalidades y  Pueblos Indígenas «Amawtay Wasi». Ecuador / Chinchaysuyu. In:  Mato, D.,  ed.,  Instituciones  Interculturales  de Educación  Superior  en  América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos.  Caracas: UNESCO‐ IESALC. Pp.: 191‐213.  Schmelkes, S. (2008) Creación y desarrollo inicial de las universidades  interculturales  en México:  problemas,  oportunidades,  retos.  In:  Mato, D.  (ed.) Diversidad  cultural  e  interculturalidad  en  Educación  Superior.  Experiencias  en  América  Latina.  Caracas:  UNESCO‐ IESALC. Pp.: 329 ‐337.  Similox Salazar, V. (2019) Experiencias de colaboración intercultural de  la  Universidad  Maya  Kaqchikel,  en  actividades  de  servicio,  investigación  y  aprendizaje,  con  comunidades del pueblo Maya‐ Kaqchikel. In:  Mato, D.  (ed.) Educación Superior y Pueblos Indígenas  en  América  Latina.  Colaboración  intercultural:  experiencias  y  aprendizajes. Sáenz Peña (Buenos Aires): Eduntref . Pp.:441 – 449.  Soto Sánchez, A.P. & Berrio Palomo, L.R. (2020) Racismo institucional  y sus huellas en la Educación Superior. In: Mato, D. (ed.) Educación  Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Las  Múltiples Formas del Racismo. Sáenz Peña (Buenos Aires): Eduntref.  Pp.: 325 ‐ 341  Valdez, M.C., Herczeg, G., Rodríguez de Anca, A., Villarreal, J. (2020)  Acerca de la negación del mapuce kimvn  y otras formas de racismo  en  la  vida  universitaria.  In: Mato,  D.  (ed.)  Educación  Superior  y  Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Las Múltiples  Formas del Racismo. Sáenz Peña (Buenos Aires): Eduntref. Pp.: 77 –  91.  Varela Huerta, I.A. & y Pech Polanco, B.M. 2021. Racismos, educación  y  poblaciones  indígenas  y  afrodescendientes  en  México.  Universidades 87: 53‐71.  Velasco Cruz,  S.  2018. El  racismo  cotidiano  en  la  percepción de  los  universitarios de  la Universidad Pedagógica Nacional‐Ajusco.  In:  Bruno Baronnet, B., Carlos Fregoso, G. & Domínguez Rueda, F. (ed.)  Racismo, Interculturalidad y Educación en México Xalapa: Universidad  Veracruzana. Pp.: 227‐ 244.  133  United  Nations  (2005)  “Report  of  the  Special  Rapporteur  on  the  situation of human rights and fundamental freedoms of indigenous  people”,  Rodolfo  Stavenhagen  (E/CN.4/2005/88).  https://www.right‐docs.org/doc/a‐hrc‐4‐32/  United Nations  (2010)  Report  of  the Working Group  of  experts  on  people  of  African  Descent.  Visit  to  Ecuador  (A/HRC/13/59).  (https://digitallibrary.un.org/record/680137?ln=es)  United Nations  (2014)  Report  of  the Working Group  of  Experts  on  People  of African Descent  on  its  fourteenth  session. Mission  to  Brazil (A/HRC/27/68/Add)  (https://digitallibrary.un.org/record/780612?ln=es)  United Nations  (2019)  Report  of  the Working Group  of  Experts  on  People of African Descent. Visit to Argentina (A/HRC/42/59/Add.2)  (https://www.ohchr.org/es/documents/country‐reports/visit‐ argentina‐report‐working‐group‐experts‐people‐african‐descent)              134  7  TEACHING DEMOCRACY AND CITIZENSHIP  AND HIGHER EDUCATION IN LATIN  AMERICA    Mauricio Devoto    Within  a  general  context  of  the  weakening  of  the  liberal  democratic  model,  and  given  the  special  focus  for  several  decades  now,  on  the  development  of  national  and  popular  models  in  different  Latin  American  countries,  this  chapter  considers the close relationship of this topic with the citizenship  culture and the type of civic and democratic education afforded  to  citizens.  It  introduces  key  issues  to  be  considered  when  analyzing,  devising  and  promoting  public  policies  on  democratic and citizen education in the region. This is the case  of  the  context  of  extreme  political  schism  models  dividing  society and the general state of anomie. Finally, and in order to  cooperate with  the  promotion  of  democracy  and  citizenship  education  at  a  higher  level,  the  plan  is  to  work  on  the  development of  a  functional  theory of democratic  citizenship  supported  by  civic  ethics  with  minimum  standards  of  constitutional regulatory sources.    Introduction  The purpose of this chapter is to present introductory ideas and  facts related  to democratic systems, citizenship education and  civic  engagement  in  Latin  America  in  order  to  support  the  democratic mission  of  higher  education.  In  it,  I will  analyze  certain general characteristics of two democratic and citizenship  antagonist  models  in  the  region:  the  national  and  popular  model,  and  the  liberal/catch‐all  democratic  model.  I  will  subsequently discuss ʺfoolish anomieʺ (Nino 1992), or the ‘state  of  anomie’,  a  condition which  is widespread  amongst  Latin  American citizens, threatening the construction and strength of  democratic  systems.  I  will  introduce  the  concept  of  ‘citizen  135  ethics’  (minimum  civic  ethics)  as  an  ambitious  alternative  proposal  for overcoming  the schisms dividing societies  in  the  region. I consider that the analysis and proposal that follows ‐  which  implies a significant degree of honesty, deconstruction,  and  joint  civic  construction  ‐  are  essential  to  face  any project  promoting democracy. Finally,  I will discuss  the  role of  civic  engagement, which  should  provide  a  substantial  part  of  the  democratic  system  but  under  one  condition  ‐  which  we,  as  citizens, are prepared to exercise our constitutional role: rights,  but duties as well.     Context  With  the  fall of  the Berlin Wall,  the  liberal democratic system  appeared to have come to stay. The strengthening of its essential  principles, values and institutions became common currency in  the countries of the Western world; its extension beyond those  borders became the vision of a foreseen international order. The  new  generations  started  to  consider  democracy  as  the  given  political  system  ‐  one  with  structured  foundations,  with  contours and a maintenance system, which while lacking clarity  and  posing  no  interest,  is  sufficiently  solid  to  provide  and  guarantee rights and enable private initiatives. It was a time that  saw  the  emergence  of  new  and  extreme  definitions,  such  as  those  referring  to  the  end of history or  the  end of  ideologies  (Fukuyama  1992). However,  circumstances  of  a  diverse  type  conspired,  to  expose  the  logical  unpredictability  of  cultural  differences between the West and the East and to show the flaws  in the “end of history” argument. Instead, it became clear that  democracy was in a constant state of construction and evolution.  The  survival  of  the  democratic  system  over  other  regimes  demanded  the  commitment  and  participation  of  all  those  involved.   Now,  a  quarter  of  the  way  through  the  21st  century,  democracy,  for  many,  appears  to  be  unsuccessful  in  accomplishing all it promised. Thus, it is common to hear, and  read, warnings  from  authoritarian  or  populist  regimes  about  different  or  new  ways  in  which  the  democratic  system  is  136  attacked, weakened,  or  transformed  from within. Democracy  has proved  to be, not  just one model, but  several variants or  models. What was  seen  as  a  ‘once  and  forever’  system, was  actually  a  contingent  structure,  with  its  success  or  failure  (democratic quality), not being dependent on certain minimum  common values, but on what the current model understood by  democracy (Devoto 2015). In recent years, we have found much  academic literature on such issues, nowadays also available to  the public (Acemoglu and Robinson 2012; Levitsky and Ziblatt  2018). As such work demonstrates, Latin America offered ‐ and  continues  to offer  ‐ a precious and, at  the  same  time, endless  source  of  emblematic  cases:  under  the  common  umbrella  of  democracy.  Considering  the  Manichaean  and  simplistic  division  of  models  of  democracy  and  types  of  citizenship  that  seems  to  scourge  the  region,  an  initial  clarification would probably  be  useful. Democracy ‐ like the republic and citizenship ‐ does not  exist  in nature. A democrat  is not born;  a democrat  is made.  Democratic life can be acquired only through a correct political  education. It is enough to read the Greek classics to give us an  idea of the complexity involved in the building of citizenship at  the dawn of democracy, and later, the importance of education  in  civic  virtue  for  the  organization  of  the  Roman  Republic.  Democracy is not a permanent and irreversible state, but a goal,  a purpose  that  is never  fully  realized, but  is  constantly being  aimed  for.  In  the words of Spanish moral philosopher, Rubio  Carracedo (2007):     Democracy  is the decisive conquest of humanity, but the  social contract that supports it must be repeated in every  generation.  It  is  for  such  reason  that  the  task  of  civic‐ democratic education is constant, that is to say, it must be  repeated  equally  with  each  generation.  Therefore,  sensitivity  to  democratic  values  is  not  inherited;  on  the  contrary, political naturalism ‐ the drive for domination ‐  is reborn with each new individual. Therefore, the task of  137  democratic  education  needs  to  be  endlessly  restarted  (Carracedo 2007)   Understanding that citizenship and  its daily actions constitute  an essential element of the political system leads me to link the  democratic education that citizens receive in each country with  the model of democracy, or pseudo‐democracy, established (or  imposed).  Because  ultimately,  “…in  a  (democratic)  republic,  citizens do not have a political system, but constitute the political  system (Rosler 2016).  Besides acknowledging that the problem has a global nature,  each region presents, in turn, a series of common cultural issues  that,  to  a  greater  or  lesser  extent,  explain  the  future  of  their  respective  political  systems.  As  regards  Latin  America,  academic research and political criticism  tend  to minimize, or  ignore,  a  characteristic  that  conditions  all  democratic  construction: Latin American citizens are in a ‘state of anomie’  that is, a chronic tendency to breach the rules. This behavior or  condition ‐ which exists in all societies worldwide at some level  –  has  a  considerable  role  to  play  in  explaining  the  schisms,  contradictions and  ironies  that mark  the  future of democracy  and the republican form, prevailing on a significant part of the  countries  of  the  region  since  the  end  of  the  19th  century.  Furthermore,  it  explains  the difficulty  in  adapting  interesting  theoretical models, such as adversarial agonist. Exceptionally, a  small  number  of  Latin American  countries  have managed  to  establish  more  balanced  democratic  systems  and  to  escape  Manichaean  political  schisms  (Palermo  2012).  However,  the  general  condition  complicates  and  blurs  any  planned  project  and public and private initiative.  The use of extreme models for this analysis does not imply  that intermediate, or moderate, democratic alternatives have not  existed in the region, especially when democratic systems were  restored after the military regimes of the last decades of the 20th  century. However, inefficiencies by governments, in addition to  the particular characteristics of Latin American citizenship that  I describe, caused, and continue to cause, a natural disregard for  any modicum of moderate proposals, or common minimums, as  138  they are considered to be fragile, tepid, or irrelevant. This is also  the case with regard to values and the disposition of character  to be included in citizen ethical education: everything becomes  more extreme, fanatical, violent, and deviating from the bonds  of  solidarity,  in  the quest  for what  is  fair and what  is  for  the  minimum  common  good.  According  to  the  Universal  Declaration of Human Rights of 1948, the way to achieve a fairer,  peaceful,  and  inclusive  society  is  through  agreement  on  acceptable minimums,  combined with  citizen  support  for  the  agreed rules and values.       Democracy and citizenship: elements and models  Latin America  is now part of  the globalized world.  In  recent  decades, however, its democratic model has started to develop  specific features, which have attracted the attention of European  and North American politicians and academics. Leaders of these  new models have self‐defined as national or multinational, and  courted a populist vote. Their ascent to power has profoundly  disrupted  the  liberal  logic of  constitutions, with  their  agenda  being  the  weakening  of  controls  on  executive  power,  subjugation of the  judicial system, indoctrination of the youth,  co‐optation  of  the  legislative  power,  control  of  media  and,  finally,  drafting  of  a  new  Constitution  that  would  allow  indefinite reelection. While this has generated deep admiration  within elements of the electorate, it has also caused widespread  concern among, and been rejected by, others.  Several Latin American  constitutions  that  transcended  the  20th century ‐ the Argentine Constitution among them – were  based on the US Constitution. In turn, institutions organized in  the United States were clearly based on a specific philosophy, as  summarized  in  The  Federalist  papers.  That  philosophy  was  liberal and elitist, that is to say, respectful of individual personal  decisions  while,  at  the  same  time  being  skeptical  about  the  capability of citizens to work together. As Madison stated in El  Federalista n.55,  in collective assemblies ʺpassion never ceases  to snatch its scepter from reasonʺ (Gargarella 2009). In order to  analyze the characteristics of the democratic systems that have  139  emerged in Latin America and to understand the problems they  have  created,  it  is  necessary  to  take  account  of  the  gradual  dilution of republican democratic principles and values  in the  North American liberal tradition, and the influence exerted by  several modern European and French ideas in recent decades.  In the case of countries such as Bolivia, Ecuador and Venezuela,  interaction with Spain was vital (Martínez Dalmau 2019). In the  aforementioned text, Gargarella stated that:  If the organizations that nowadays distinguish many of our  democracies  reproduce  the  basis  of  the  North  American  institutional structure, and such structure is the result of a  series  of  assumptions  related  to  the  (in)capacity  of  individuals  to act  jointly and severally, what would occur  with  such  organizations provided  budgets were nowadays  repudiated? (2009)  The question was  relevant, Gargarella continued, because  the  current public philosophy could represent many things, but  it  was clearly not identical (indeed, it is quite different) to the one  prevailing in the founding years of constitutionalism.  The need to “Latin Americanize Europe” (Mouffe, 2012) was  a  phrase  that  began  to  be  used  in universities  in  France,  the  United  Kingdom,  Belgium,  and  Spain  shortly  after  the  beginning of the 21st century. It represented the admiration, on  the part of a group of the European academy, of the national and  popular  ‘democratic’  regimes  established  in  Venezuela  with  Hugo Chávez,  in Ecuador with Rafael Correa,  in Bolivia with  Evo  Morales  and  in  Argentina  with  Néstor  Kirchner  and  Cristina Fernández de Kirchner. In line with Gargarellaʹs quote,  the second half of the 20th century saw a slow but steady shift  in public philosophy, underpinned by intellectual theory. This  was  put  into  practice  by  several  popular  governments  and  partially incorporated in Latin American constitutional reforms  but went unnoticed by much of the public in the regions. This,  to  the  extent  that,  in Argentina,  the  ideas of Belgian political  theorist, Chantal Mouffe, were presented as Argentinian by the  curriculum of the subject entitled, ‘Construction of Citizenship  140  at the High School Level’ in the Province of Buenos Aires10. My  intention, in mentioning this, is to emphasize the influence and  impact that certain ‘democratizing’ European ideas have had on  the traditional North American (liberal) ones in the redesign of  Latin American democracy and its institutions. In fact, several  countries in the region were used as a testing ground for those  ideas. Further developed and put  into practice, many of these  ideas returned to Europe to be pursued by European politicians  in  their  own  countries.  This was  the  case  in  Spain with  the  foundation  and  rise  of  left‐wing  populist  political  party, Podemos, as expressed in the words of its former leader,  Pablo Iglesias. Speaking at a ceremony in 2018, at Buenos Aires’  Metropolitan  University  for  Education  and  Labour (Universidad  Metropolitana  para  la  Educación  y  el  Trabajo  [UMET[)    where  he  was  awarded  an  honorary  doctorate, he said: ̋ Thanks to Latin America for being the school  in which we learned to think about politics,ʺ (Alcántara Sáez and  Rivas Otero 2019).  In  relation  to  constitutional  law,  the New Latin American  Constitutionalism spread by various European  jurists  (among  them, Martínez  Dalmau  2021)  provided  advocacy  and  legal  support to certain emblematic struggles of such regimes ‐ rights  of Indigenous peoples, for example. the form of constitution that  evolved was the result of the constituent power, democratically  legitimate, fully regulatory, having as its goal to materialize the  will  of  the  peoples,  expressed  in  the  use  of  their  constituent  power. The notion of  the Constitution as a document  limiting  constitutional powers was overcome  and progress was made  towards the definition of constitution as a democratic formula  where  constitutional power expressed  its will  (Viciano Pastor  and Martínez Dalmau 2011). European academics observed that,  10 Diseño Curricular Construcción de Ciudadanía, Provincia de Buenos  Aires, 1er a 3er año  secundaria  [Curriculum design, Construction of  citizenship,  Province  of  Buenos Aires,  1st  to  3rd  year  of  secondary  school],  2007.  Pages  108  and  109  http://servicios.abc.gov.ar/  lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/docume ntosdescarga/secundariaciudadania.pdf  141  while  there  was  some  progress  in  the  development  of  democratic constitutionalism in Europe, it was in Latin America  that real progress in implementation had been made. This was  due  to  social  and  political  conditions  existing  in  certain  countries  through  fully  democratic  constituent  assemblies,  where  the will  of  the  people was  expressed  in  constitutional  texts.  Explaining  the  difference  between  the  evolution  of  democratic  processes  of  Europe  and  Latin America,  Chantal  Mouffe  pointed  out  that,  in  Europe  the  liberal  element  of  democracies  had  become  absolutely  dominant,  while  the  democratic  element,  with  regard  to  equality  and  popular  sovereignty,  had  been  subordinated  and,  in  some  cases,  eliminated.  In Europe,  the question  regarding  the meaning of  democracy  always  received  the  same  answer:  rule  of  law,  respect  for  human  rights  and  separation  of  powers;  nobody  mentioned popular sovereignty or equality anymore because it  had  become  obsolete  (Mouffe  2012).  For  Mouffe  and  other  scholars (Clarke 2010),  it was not  just that the  liberal tradition  had  become  hegemonic,  but  that  in  Europe  and  the  United  States, a specific, neoliberal interpretation of that tradition had  been  imposed,  that  had  left  democracy  without  democratic  sense.  In  short,  in  the  north‐western  hemisphere,  democracy  was not just liberal; in fact, it was neoliberal, with almost no hint  of democratic elements.  As  regards  those  scholars who considered  that democratic  and  liberal  principles  necessarily  went  together,  Mouffe  defended  the  thesis  that  there  had  always  been  a  struggle  between these two trends and that, depending on the time, one  principle prevailed over the other. She maintained that, since the  fall of the Berlin Wall, the liberal element has prevailed over the  democratic element, establishing itself as the basis of the ‘given’  democratic system, for subsequent generations. Mouffe argued,  that faced with this vista, certain Latin American governments ‐  indifferent  to  the  European  democratic  tradition  ‐  justifiably  questioned the accepted dominance of the liberal element and  chose to place the democratic element as the primary element of  142  its democracy. While the liberal element was not eliminated, it  was subordinated to the democratic one.   Fully focused on her adversarial agonistic theory, Mouffe did  not notice a flaw in the Latin American implementation of the  system: that the leader promoted, and the citizenry (or part of it)  agreed  to,  setting  aside, or  eliminating  the  liberal  element by  operating beyond the institutions of liberal democracy and not  observing the initial minimum agreements. If she had noticed,  she should have recognized that her adversarial agonistic theory  lacked  substance  and  that  she  was  promoting  a  typically  antagonistic and violent regime. From the point of view of the  democratic representative and republican forms adopted by the  constitutions of the region in general, it was evident that certain  practices,  that  defined  national  and  popular models,  did  not  satisfy  or  comply with  the  requirements  established  therein.  However,  for  the  political  leaders  of  such  regimes,  the  new  balance did not affect the democratic or institutional quality, but  instead,  strengthened  it  (Devoto  2015).  For  her  part, Chantal  Mouffe argues that:     There is no legitimacy in claiming that this Western model  should be accepted by  the  rest of  the world.  In  the  case of  Latin America, one cannot say that the region does not form  part of the West, but this does not mean that Latin America  should accept the European model either. I believe we must  pluralize the  idea of the West, accept variations  inside and  talk  about  the  West.  Regarding  the  experience  of  new  democracies  in South America  there  is no  rejection  of  the  liberal tradition, but there is a different articulation between  liberal and democratic traditions (Mouffe 2012).  However,  the  model  described  above  did  not  exclusively  represent Latin American democracy. A different model existed  in  other  countries  and  governments  such  as  Brazil, Uruguay  and, at the time, Chile, in which the liberal dimension of their  democratic  regimes  had  not  been  damaged. As  observed  by  many  scholars,  in  those  cases  liberalism,  as  well  as  republicanism  (as  different  as  they  are  from  each  other),  143  constitute dimensions without which the democratic nature of a  political  regime  is  inevitably  eroded  (Palermo  2012).  In  a  democracy,  popular  sovereignty  can  never  be  understood  as  embodied or materialized in the will of a political body and/or a  leader, as happens in the aforementioned Latin American cases.  When  this happens,  the  liberal and republican dimensions, as  well  as  the  democratic  dimension  itself,  suffer  irreparable  damage. Popular  sovereignty, on  the other hand, has various  fields of implementation, ranging from the electoral to different  forms  of  political  participation  and  institutional  roles.  Such  institutions, in order to be open to popular participation, must  be  governed  by  strong  liberal  and  republican  dimensions,  established in the constitutions.  Notwithstanding  the  foregoing,  the  emergence of national  and  popular  Latin  American  regimes  at  the  end  of  the  20th  century,  and  the  beginning  of  the  21st  cannot  be  attributed  exclusively to the ideas of Gramsci, Ernesto Laclau, or Chantal  Mouffe, or to the mere continuation of the movements of Juan  Domingo Perón  in Argentina  (1946‐55), Getulio Vargas  (1930‐ 45/1951‐54)  and  João  Goulart  (1961‐64)  in  Brazil,  Lázaro  Cárdenas  (1934‐40)  in  Mexico,  Víctor  Paz  Estensoro  (1952‐  56/1960‐64)  and Hernán  Siles  Suazo  (1956‐60)  in Bolivia,  and  José  María  Velasco  Ibarra  (1934‐35/1944‐47/1952‐56/1956‐ 61/1968‐72)  in Ecuador.   Reality has  shown  that  the different  democratic governments of a  liberal  republican  form  in Latin  America have been unable to contain, or provide answers to, the  various cultural and social demands arising since the last period  of  constitutional  reforms  (Gargarella  2015).  The  subsequent  confusion  between  the  ‘liberal  question’  and  liberalism  tout  court,   has conspired against the possibility of reflecting upon  the  liberal question as part of a history that would deal  in the  long term with the formation of political culture in several Latin  American  countries  (Roldán  2016).  Making  a  great  simplification,  the  result  that marks  the destiny of  the  region,  essentially,  consists  in  an  extreme bipolar division between a  ʺnational  and  popularʺ model, which  absorbs  all  progressive  and leftist movements, and democratic republican governments  144  of a  liberal basis  ‐ center, center‐right, and  in some countries,  libertarian  and  right‐wing  ‐  fiercely opposed without  finding  common ground.  If this is the democratic scenario, the citizenry are forced to  participate within the schismatic milieu created. This creates a  faction,  on  one  side,  militant  and  fanatical  pseudo‐citizens  willing  to  fulfill  the  dream  of  a  radical  assembly‐based  democracy, disregarding the rules in pursuit of making ‘a right  out of every need’. On the other side are inhabitants who fail to  transcend  their  individuality  (put  the  focus  on  others)  or  to  participate in the creation of a ‘common public space’ in which  democratic  life  takes  place.  Eventually,  this  becomes  a  “democracy  without  citizens  or  citizens  without  attributes”  (Camps  2010).  Certainly, many  Latin Americans  do  not  feel  represented by this fight of extremes. However, public silence  and lack of interest contribute to the confusion.  Having  said  all  this,  I  conclude  with  a  fundamental  clarification  regarding  the  Belgian‐Spanish  democratizing  theory that has had so much influence on the popular national  regimes  of  Latin  America.  Upon  implementing  their  own  national  and  popular  democratic  systems,  the  leaders  of  the  governments of Spain and Greece did not intend to abandon the  institutionality  that marked  the  liberal  tradition  (Haro  León  2019).    State of Anomie  In his book, A country outside the law (Un país al margen de la ley),  the Argentine philosopher and jurist, Carlos S. Nino presented  an  extremely  critical  reconstruction  of Argentine  institutional  life, and its legal, constitutional, and social‐economic history. In  summarizing  the  characteristic  attitude  of  the  Argentine  citizenry, he resorted to the term ‘dumb anomie’ (anomia boba):     collective action is anomic, in the sense of ‘silly’ illegality of  our  concern here,  if  it  is  less  efficient  than any other  that  could occur in the same collective situation and in which a  certain norm was observed.  [...] Dumb anomie exists only  145  when  the  collective  action  in  question  is  characterized  by  non‐observance  of norms  and  there  is  at  least  one  certain  norm that would lead to a more efficient collective action in  the same situation (Nino 1992).    Two  decades  later,  another  Argentine  philosopher,  Osvaldo  Guariglia,  recalled  Ninoʹs  work  and  the  reality  described  therein:     A  chaotic  scenario  is  described  as  one  in which  laws  are  distorted  or  unknown,  norms  are  proclaimed  but  not  fulfilled,  social  obligations,  such  as  the  obligation  to  pay  taxes, are evaded and transactions with the state are ‘fixed’  through  bribes.  Nino  calls  this  situation  dumb  anomie,  because it comes from a game in which everyone tries to take  advantage  and  ends  up  in  the  worst  possible  scenario  (Guariglia 2014).     In relation to citizenry, I call it  ‘state of anomie’, and  it can be  extended,  to  a  greater  or  lesser  extent,  to  Latin  American  citizenry in general11.  When  it  comes  to  what  is  public  and  common  to  all‐  including  the exercise of  constitutional values  such as  justice,  freedom, and peace ‐ duties and responsibilities always seem to  fall on others: politicians in general, public officials, legislators,  magistrates,  social  communicators,  entrepreneurs,  people  of  power. But it affects everyone, to varying degrees. By inhabiting  the  same  space,  each person maintains  their  individuality  by  coupling  and  adapting  to  a  public  space  co‐constructed  by  others,  just  to survive. Thus,  they  feed, knowingly or not,  the  vicious circle  that anomie  itself generates. Governments of all  11 Qué es la anomia y por qué la sociedad colombiana la padece? [What  is anomie and why does Colombian society suffer from it?] by Professor  Víctor Alberto Reyes Morris, School of Human Sciences of the National  University  of  Colombia.  https://www.youtube.com/watch?  v=W_XvywQ7aWA&ab_channel=UniversidadNacionaldeColombia% 7C%40Televisi%C3%B3nUNAL  146  colors, public institutions, and citizens have all participated in  the anomic process, and thus, we have reached the first quarter  of  the 21st  century, without noticing  too many  changes  in  the  situation described above. In general terms, the state of anomie  is not exclusive to any democratic system or model, or indeed,  region.  Being  a matter  of  degrees  and  not  of  absolutes,  the  challenge is to reduce the extent of our state of anomie.  Analysis of  the promotion of democracy  and  its values  in  Latin America,  requires  knowledge  of  particularities  such  as  those previously discussed. The same applies with regard to any  analysis of democratic and civic education in Latin America. In  a large portion of the countries of the region, democratic values,  citizen willingness and the type of public civic education that is  offered to inhabitants depends, to a large extent, on the model  of  democracy  and  the  status  of  the  citizenry  within  that  democracy at a given political time (see Veugelers and de Groot  2019).  In  times  of  national  and  popular  governments  (with  public institutions subject to the Executive and citizens educated  to serve as militants for the regime) public education responds  to the dictates and modalities of the government model This, in  turn, means that the Education budget is allocated to programs  and projects supported by, and supportive of, the Government.  In this way, in recent years, public education and research have  turned  towards  the  vision  and discourse  of  the  national  and  popular model of democracy.    Citizenship  as  a  key  element  of  the  democratic  system.  Functional  theory of democratic  citizenship:  towards a  civic  ethic of minimums12  As I have stated above, the region, to a greater or lesser extent,  is divided and impoverished by the struggle between extreme  12 The idea of shared minimums regarding attitudinal or ethical issues  and  their  significance  for  citizenship  education  has  been developed  theoretically  by  various  philosophers  and  political  scientists  with  various positions and perspectives in terms of the scope. Some of them  restrict  such minimums  to  the  set  of  rights,  duties  and  guarantees  recognized by every State to individuals. According to these opinions  147  models of a political system that, under the name of democracy  and/or  republic,  encompasses  many  forms.  In  times  of  Manichaean bipolar struggles, the majority of the citizenry veers  towards extremes of thought and action while, at the same time,  it is schooled to wait for the transformation of every need into a  right by  the State or  the charismatic  leader. The perception  is  that  it  is  always  ‘others’  who  are  responsible  for  negative  occurrences and impacts, never them, the citizens, and justice is  confused  with  the  judicial  system  but  not  perceived  as  a  multidimensional  value  (Devoto  2019).  Such  widespread  anomie  is  not  surprising  in  this  scenario,  particularly  in  the  context in which it has evolved. Beyond this situation, however,  millions of other people live and work daily in a different way.  With  few pedagogical  tools or  societal  status,  this part of  the  citizenry  tries  to  participate  in  the  public  sphere,  build  a  common  space  of  peaceful  coexistence  with  others,  make  decisions,  and  assume  responsibilities  without  taking  advantage  of  the  common.  However,  this  is  not  enough  to  contain  or  reverse medium  and  long‐term  consequences  that  authoritarian regimes produce on democratic systems.  Faced with this reality, I assert that, while the liberal‐based  constitutional  democratic  regulations  of  the  region  have  (Savater 2014), this set of rights, duties and guarantees that constitute  democratic  citizenship  would  not  be  based  on  any  predetermined  cultural,  ethnic,  ideological,  religious,  or  racial  identity,  but  on  our  belonging as members of the constitutionally valid  institution, which  sets out the shared rules of the game based on which anyone may shape  their own  lives. Other conceptions are more comprehensive, delving  into ethical, communicational, coexistence and dialogic principles and  values, although they may also be inferred from the general regulations  on human rights (Cortina 1986). Finally, other thinkers, starting from  the basis that democracy needs players that it is incapable of creating  today,  state  that  civic  competence  implies  the  ability  to  confront  a  diversity of opinions and  interests and  to  form a coherent picture of  reality.  Citizen  training  ‐  political  training  ‐  as  we  have  already  discussed in this same text, would not only be a cognitive ability but  would also imply other dispositions of an emotional nature (Innerarity  2018; Ignatieff 2018).  148  provided the citizens with a series of tools, they have not been  equipped  with  the  means  to  use  them,  to  the  detriment  of  development of  the  liberal democratic model. The regulations  contemplate  the  category  of  ‘citizenship’  as  a  substantial  element  of  the  democratic  political  system.  Meanwhile,  the  analysis of each constitutional rule allows us to observe a civic  ethic of common minimums, ultimately based on the Universal  Declaration  of  Human  Rights  of  1948.  For  example,  the  Argentine Constitution confers on citizens a function of ‘rights  and  duties’  that  must  be  exercised  responsibly  so  that  the  political  system  as  a whole  can  function  reasonably  (Devoto  2022).  The challenge we face is that the function of citizenship ‐ its  theory and its practice ‐ is not developed or systematized, being  largely ignored by politics, academia, and the judicial system. In  addition, obviously, largely unknown by citizens themselves. If,  as  I stated earlier,  in a democracy or  republic, citizens do not  have  a  political  system,  but  rather  are  the  political  system,  ignoring the scope of the constitutional function implies resiling  from  the  daily,  constant,  permanent,  and  systematic  development  and  regeneration  of  that  democratic  system  as  conferred by the Constitution. This ignorance and lack of active  engagement creates a breeding ground for any type of autocratic  government and populist practices.  In addition,  for us,  in our  capacity  as  citizens, means  being  party  to  limiting  our  own  freedom.  In  liberal‐type Latin American republican democracies,  the  functions  of  the  State  are  distributed  among  executive,  legislative,  and  judicial  branches  of  government.  Achieving  compliance  with  public  policies  depends  to  a  considerable  extent on the delicate balance of power among these branches,  and most importantly, on the independence of the Judiciary. In  countries with a federal structure, the harmonized coexistence  of state or provincial government bodies and institutions with  those  of  the  federal  government,  is  required  in  order  for  the  system  to  work  as  envisaged,  with  policies  agreed  and  implemented  for  the  public  good.  The  rule  of  law  and  the  149  dynamics of institutions must control and prevent any decision‐ related  excess,  outburst,  or  capricious  interpretation  that  the  highest  executive  authority  may  attempt  to  exert  on  the  Constitution. However, an essential actor  is omitted  from  the  scenario presented here, that being the citizen. They, regardless  of their political or social predispositions, cannot be left out of  the system, either by the direct action of another or by omission.  Citizenship,  as  I  have  already  stated,  constitutes  the political  system.  In  general,  Latin American  constitutions  have  established  specific goals and have adopted and promoted the development  and  exercise  of  common  civic  principles  and  values,  which  constitute the foundations on which constituents agree to build  citizenship  and  educate  young  people.  Freedom,  peace,  and  justice are three of the more common and important values in  that process. Thus, for example, the Preamble of the Argentine  Constitution  presents,  among  its  objectives,  those  of  consolidating  domestic  peace,  strengthening  justice,  and  ensuring the benefits of freedom.  Beyond the particular concerns prevailing at the time when  constitutions were originally approved,  the choice made  for a  republican democratic model ‐ and the institutions, values, and  the manner of exercising them ‐ implies that a concrete position  has been adopted as  to  the  fundamental elements of a citizen  culture  in  a  particular  territory.  The  greater  the  public  responsibility, the greater the obligation to understand, respect,  and teach this democratic civic ethic, based on an agreed set of  values.  As  a  fundamental  element  of  their  democratic  political  system,  the  Latin  American  citizenry  should  develop  the  necessary  attributes  to  exercise  the  role  ‐  rights,  but  fundamentally  duties  ‐  assigned  by  constitutions. Attributes,  values, and disposition of character constitute a civic ethic that  is not  inherited, or acquired by osmosis: it requires education.  As previously  stated,  the  source of  a  culture or  civic  ethic of  minimums  can  be  found  in  the  constitutions  and  other  international regulations of constitutional hierarchy, but it has  150  not been developed  from a political or  academic perspective.  This ethic, without education, is austere. It states minimums of  justice  and  disposition  of  character  required  to  meet  constitutional  goals. Whatever  the  model  chosen  to  govern,  there  should  be  fundamental  agreement  around  this.  Acknowledging  this  agreement  constitutes  the  starting  point  and the first duty falling on the role as a citizen. Disregarding  this agreement, openly or covertly, whatever the justification or  ethic of maxim intended to be asserted, not only prevents any  subsequent  agreement,  but  also  implies  constantly  and  permanently promoting anomie and reversion to a pre‐modern  and violent era of society.  Finally, as I have tried to show above, it is continuous and daily  citizenship  civic  engagement  constitutes  that  gives  life  to  the  democratic system.         Conclusion  To promote  effective democratic  and  civic  learning  in higher  education in Latin America, whether at regional and/or country  level, I propose the design of a functional theory of democratic  citizenship, based on common democratic and civic minimums.  There  are  countries  in  the  region,  such  as  Uruguay,  whose  models  of  democracy  and  development  of  citizenship  have  characteristics that could provide a template for that design. The  proposal is focused at a regional level and is based on the idea  of a cosmopolitan citizenship (Cortina 2019, 2021). It is based on  the  concept  of  a  common  civic  ethic  across  the  region,  notwithstanding the legislation of every country that provides  for its own civic ethics.  The proposal  is based on a series of common assumptions  that  are  largely  present  in  the  regulatory  systems  of  constitutional hierarchy in the countries of the region. These are:  (1) Citizenship constitutes one of the fundamental elements of  democratic political systems. As such, it implies the exercise of  a  function,  from  which  rights  and  duties  derive;  (2)  The  development of an ethic of common civic minimums  ‐ values  and dispositions ‐ in the sense that is explained in this chapter;  151  (3) The daily actions of citizens (as in adherence, or not, to civic  ethics,  and  compliance with  rules  and  values)  constitute  the  input  that  underpins  the  other  components  of  the  political  system (Devoto 2020).  The proposed common civic ethic is consistent with certain  aspects  of  the  contemporary  theories  of  republicanism,  the  values and general principles established by the Latin American  Constitutions,  the Universal Declaration  of Human Rights  of  1948,  and  other  international  regulations  of  constitutional  hierarchy.  It  is  based  on  the  agreement  of  citizens  with  a  common  minimum  civic  and  justice  denominator  that  then  allows for freedom of choice within the parameters agreed this  in line with Kant’s ethics of maxims.  In  this  regard,  the  more  educated  and  strengthened  the  citizenry  is  in  terms of a common public  civic ethic based on  democratic  values,  the  more  consolidated  the  constitutional  political  system will be  in  its ability  to  confront authoritarian  governments and populist practices. As observed by Argentine  political scientist, Natalio Botana:     From  the  first  constitutions  of  the  19th  century,  so  beautifully written, to the present ones, so generously open  to the incorporation of a broad range of rights, our regimes  have not yet developed a reasonable compromise between  rights  and  obligations.  The  experience  should  not  be  ignored because the point is to move from written rights to  instituted rights and from these to obligations assumed by  citizens. There are three steps to move up or down. This is  a  huge  challenge  for  a  republican  democracy  (Botana  2016).    Latin American democratic constitutional (liberal) systems and  institutions can change, and may need to change, but they share  a  set  of  values  and  character  dispositions  that  function  as  a  common  ground  for  a  civic  and  pluralistic  democratic  life.  Teaching and learning the basics of this civic ethic, in my view,  is both a right and duty that is yet to be met and that constitutes  152  a significant debt in the path to a democratic citizenship culture.  Citizen  civic  engagement,  the  daily  exercise  of  the  abovementioned set of values and character dispositions, will be  decisive in constituting and sustaining the political democratic  system we seek.       References  Acemoglu, D. y Robinson, J. (2012) Porqué fracasan los países [Why  nations fail]. Editorial Paidós SAICF, Ariel. Buenos Aires.   Alcántara Sáez M. y Rivas Otero, J. (dir) (2019) Los orígenes Latino‐ Americanos de Podemos [The Latin‐American Origins of Podemos].  Tecnos, Madrid.  Botana, N. (2016) La democracia republicana: pasado y presente [The  republican Democracy: past and present]. Estudios Sociales, revista  universitaria semestral, año XXVI, n° 51, Santa Fe, Argentina,  Universidad Nacional del Litoral, julio‐diciembre, pág. 17‐29.  Camps, V. (2010) Democracia sin ciudadanos. La construcción de la  ciudadanía en las democracias liberales [Democracy without citizens.  Construction of citizenship in liberal democracies]. Editorial Trotta  S.A., Madrid.  Cortina, A. (1986) Ética mínima: Introducción a la filosofía práctica  [Minimal ethics. Introduction to practical philosophy]. Tecnos, Madrid.  Cortina, A. (2019) Ciudadanos del mundo [Citizens of the world]. Alianza  Editorial. Madrid.  Cortina, A. (2021) Ética cosmopolita [Cosmopolitan ethics]. Paidós Ibérica.  Madrid.  Clarke, J.B. (2010) Ser Ciudadano: Conciencia y praxis [Be a citizen:  consciousness and praxis]. Sequitor, Madrid.  Devoto, M. (2015) 19 Motivos. Ensayando el cambio político [19 reasons.  Rehearsing the political change]. Grupo Editorial Planeta S.A.I.C.  Buenos Aires. Pág.65‐66.  Devoto, M. (2019) La Justicia como Valor [Justice as a value]. In Aportes  para la construcción de un ecosistema de justicia centrado en  las personas. Ed. SAIJ Argentina, Ministerio de Justicia de la  Nación.  https://www.academia.edu/43568970/La_justicia_como_valor  Devoto, M. (2020) ¿Por qué ciudadanía? [Why Citizenship] Revista  Jurídica de la Universidad de Palermo. Año 18, Nº 2.  https://www.palermo.edu/derecho/revista_juridica/pub‐18‐ 2/Revista‐juridica‐ano18‐N2‐09.pdf  153  Devoto, M. (dir) (2022) Democracia, ciudadanía y república en la  discursiva presidencial Argentina 2010‐2020 [Democracy, Citizenship  and Republic in the Argentinean presidential speech 2010‐2020)].  Investigación CIVES, Facultad de Derecho, Universidad de  Palermo, Buenos Aires.  https://www.palermo.edu/derecho/cives/publicaciones.html  Fukuyama, F. (1992) El fin de la historia y el último hombre [The end of  history and the last man]. Editorial Planeta S.A. Barcelona.  Gargarella, R. (2015) La sala de máquina de la constitución. Dos siglos de  constitucionalismo en América Latina (1810‐2010) [The constitution’s  engine room. Two centuries of constitutionalism in Latin America (1810‐ 2010)]. Katz Editores, Buenos Aires.  Gargarella, R. (2021) El derecho como una conversación entre iguales  [The law as a conversation among equals]. Siglo Veintiuno Editores  S.A. Buenos Aires.  Guariglia, C. (2014) La anomia y la teoría política de la oligarquía [Anomie  and oligarchy political theory].  Revista Latinoamericana de Filosofía  Política. Vol. III Nº 1 — pág.1‐17.  Ignatieff, M. (2018) Las virtudes cotidianas. El orden moral en un mundo  dividido. [Everyday virtues. Moral order in a divide world]. Ed.  Barcelona: Taurus.  Innerarity, D. (2018) Comprender la democracia [Understanding  democracy]. Editorial Gedisa S.A., Barcelona.  Levistsky, S. y Ziblatt, D. (2018) Cómo mueren las democracias [How  democracies die]. Editorial Planeta S.A. Barcelona.   Martínez Dalmau, R. (2019) El Centro de Estudios Políticos y Sociales  (CEPS) y América Latina: una experiencia de mutuo aprendizaje. En  Alcántara Sáez M. y Rivas Otero, J. (dir) (2019) Los orígenes Latino‐ Americanos de Podemos. Tecnos, Madrid.   Martínez Dalmau, R. (2021) Nuevo Constitucionalismo Americano [New  American Constitutionalism]. Olejnik Ediciones, Madrid.   Mouffe, Ch. (2012) Hay que Latinoamericanizar Europa [Latin Americanize  Europe] Página 12. Buenos Aires, October 21st, 2012.   Moufee, Ch. y Errejón, I. (2015) Construir pueblo. Hegemonía y  radicalización de la democracia [Build people. Hegemony and democracy  radicalization]. Icaria S.A. Barcelona.   Nino, C. (1992) Un país al margen de la ley [A country outside the  law]. Ariel.   Palermo, V. (2012) Una sofisticada legitimación para democracias  polémicas [A sophisticated legitimation for polemic democracies].  Diario La Nación, Buenos Aires, Noviembre 28 de 2012.  154  Roldán, D. (2016). La cuestión liberal [The liberal question] Dossier 77.  Programa Interuniversitario de Historia Política.   Rosler, A. (2016) Razones públicas: Seis conceptos básicos sobre la República  [Public reasons: Six basic concepts on Republic]. Katz Editores, Buenos  Aires.   Rubio Carracedo, J. (2007) Teoría crítica de la ciudadanía democrática  [Critical theory of democratic citizenship]. Editorial Trotta S.A.  Madrid.   Savater, F. (2014) Defensa de la Ciudadanía [Defense of citizenship].  Planeta, Barcelona.   Veugelers, W. and de Groot, I. (2019) Theory and Practice of Citizenship  Education. In Veugelers, W. (Ed.) Education for Democratic  Intercultural Citizenship (Vol. 15). Brill.  http://www.jstor.org/stable/10.1163/j.ctvrxk389  Viciano Pastor, R. y Martínez Dalmau, R. (2011) El nuevo  constitucionalismo latinoamericano: Fundamentos para una construcción  doctrinal [New American Constitutionalism: Fundamentals for a  doctrinal construction]. Revista General de Derecho Público  Comparado 9.   Zakaría, F. (1998) El surgimiento de las democracias no liberales. [The  rise of iliberal democracies]. Revista Política Exterior Nro.62.  155  8  HIGHER EDUCATION NETWORKS AND  DEMOCRACY IN LATIN AMERICA AND THE  CARIBBEAN    David Julien and Romel Castaños    ʺTo know that teaching is not transferring knowledge but creating  the possibilities for its own production or construction.ʺ    Paulo Freire    The  Organization  of  American  States  (OAS)  and  the  Inter‐ American  Organization  for  Higher  Education  (IOHE)  share,  among their objectives, the promotion of democratic values, in  the same way that they seek to create a more just and democratic  society, with greater access  to higher education. A democratic  society is inherently a society in which its members understand  democratic values and practice critical thinking, which  is why  the teaching of these values must be fundamental to citizenship  formation. A democratic society needs democratic institutions.  In  this  context,  since  the  great  advance  of  globalization  and  interconnectivity  within  the  international  community,  universities have emerged as essential actors in the construction  of  more  democratic  spaces  and  citizenship.  Today,  Higher  Education  Institutions  (HEIs)  play  a  fundamental  role  in  the  fulfillment  of  the  global  challenges  that  have  been  set  in  international  spaces.  That  role  includes  ensuring  access  to  education  and  training  in  democratic  values  and  critical  thinking, and facilitating access to tools that allow citizens to be  trained in the construction of a more democratic society.   At present,  there  continues  to be  a wide gap between  the  developed  countries  considered  to  be  of  the  northern  hemisphere, and the former colonized countries that are seen to  be in development. This situation generates an asymmetry, not  only  in  access  to  information,  but  also  in  access  to  higher  education and democratic values. According  to data  from  the  156  Center for Universal Education of the Brookings Institute, ʺThe  education  levels  of  the  adult  workforce,  often measured  by  average  numbers  of  years  of  school,  is  in  the  developed  countries nearly double that of their developing country peersʺ  (2015). Educational attainment  in  this study was measured by  years in educational institutions, with adults in the workforce in  developed countries averaging 12 years of schooling, while  in  developing countries it averages 6.5 years.   While  it  is  the  case  that  this  marginalization  is  more  frequently  found  in developing countries,  it continues  to be a  global  phenomenon,  even  in  developed  countries.  Marginalization in higher education relates mainly to access, or  lack thereof, to international mobility. Such mobility is usually  only accessible  to socio‐economically advantaged groups, and  in particular areas, and aspects, of education. These include the  area  of  research,  which  has  little  or  no  linkage  with  communities, and that of continuing education, where there is a  lack of universal access to the internet (sometimes only available  to managers of the higher education system). Another gap can  be found in the lack of diversity and inclusion in the institutional  leadership of the university sector. Here, a simple question must  be answered: Is there a marginalization in higher education and,  therefore, in access to democratic values? The simple answer is  yes. This marginalization occurs at different levels in the areas  of higher education mentioned above. The issue then is to define  how this marginalization is maintained, how it is combated, and  what specific actions are needed to combat it.    In  the American continent,  in particular,  there has been an  attempt to combat the democratic fragility of its institutions, and  the continuing economic inequality that denies citizens access to  higher  education,  and  other  developmental  opportunities.  Faced with  these challenges HEIs have a  fundamental  role  in  democratizing education by making it accessible to all sectors of  society.     By 2013, and after several years of sustained growth of the  economies of the region, 28% of the population was poor (164  157  million) and more than 11% (68 million) was indigent. This  reality is related to inequality in income distribution and the  dissimilar  distribution  of  opportunities  to  access  income‐ generating factors and social fluidity, such as education and  knowledge,  according  to  the  socio‐demographic  characteristics of the population, i.e., racial ethnicity, place  of  urban  or  rural  residence  and  gender  (ECLAC,  2013;  Chiroleu, 2014).  Among the tasks that HEIs should focus on, is that of creating  greater equity in the provision of access to higher education, as  well  as  the  implementation  of  inclusive  institutional  policies  that tackle some of the problems in American societies. During  a conference organized by UNESCOʹs International Institute for  Higher Education in Latin America and the Caribbean (IESALC)  in  2020,  some  of  the  progress  made  on  these  issues  was  presented.   The  enrollment  rate  in higher  education  between 2000  and  2018  increased  from  19%  to  38%.  In  the  Latin American  region, it went from 23% to 52%. However, between 2000 and  2018,  the  percentage  growth  of  the  gross  enrollment  rate  among the poorest in the region was 5%, standing at just 10%  in  2018;  and,  among  the wealthiest,  the  growth was  22%,  placing the rate at 77% in 2018 (2020).  In  the context of  this stark picture, we believe  that one of  the  necessary actions for the democratization of higher education in  the region lies in the decentralization of institutions, in order to  encourage  democratization  and  increase  access  to  higher  education, expanding HEI presence within regions and creating  access  for  all  communities.  During  the  2020 World  Day  for  Access  to  Higher  Education,  Rodrigo  Arim,  Rector  of  the  University of the Republic of Uruguay said:   Decentralization  should  be  conceived  as  a  strategy  for  the  inclusion  of  students  in  higher  education  [...] We  are  a  country and a university with a democratic vocation, so  it  seems  fundamental  to  us  to  decentralize  opportunities,  to  158  leave the big cities and offer opportunities in the interior of  the country (Arim, 2020).  This  raises  the  question  of why  has  decentralization  taken  a  central  role  in  education  policy  in  the  region?  In  the  first  instance,  decentralization  increases  the  capacity  of  such  an  educational  institution  to  expand  access,  to  reach  the  most  marginalized  communities  that  may  be  found  in  peripheral  areas. The centralization of educational spaces is an obstacle for  many  people  to  access  higher  education.  Decentralization  is  about HEIs reaching out to communities directly, and adapting  their  institutional policies  and decision‐making, based on  the  needs of each community.   Decentralization is a term used when responsibility/power is  passed to local communities and schools. They can then make  their  own  decisions  about  many  aspects  of  policy  and  practice. In centralized systems, a central body may control  finance,  personnel  and  resources  and  also manage  policy,  curriculum  and  assessment  (Androniceanu  and Ristea,  2014).  In  university models,  decision‐making  is  usually  centralized  and homogeneous. Often, this is in order to save resources and  function in a more ‘optimal’ way. However, if over years, these  measures  have  failed:  to  meet  recognized  international  objectives  such  as  those  contained  in  the  Sustainable  Development  Goals;  to  contribute  to  equity  of  access  to  education  for  all  social  groups  in  the  region;  to  connect  meaningfully  with  local  communities,  then  it  is  time  to  contemplate a new vision  for decision making and managing  higher education.  In  Section  1B  of  their  2013  research  ‘Education  and  critical  thinking  for  the  construction  of  citizenship:  an  investment  toward  strengthening democracy  in  the Americas’, Rosario  Jaramillo and  Gabriel Murillo,  for  the Department  of Human Development  and Education of the OAS, state, ̋ …people must live democracy  in  their  institutions  in order  to be able  to be  fully democratic,  and to have a thorough understanding of the importance of the  159  common  goodʺ  (2013).  A  frequent  problem  in  HEIs  with  a  centralized decision‐making system  is  that, as access becomes  more widely available and enrollment grows, it becomes more  difficult to democratically serve the needs of the student body  and the community. The maintenance of this system means that,  even with  a more  diverse  body  of  students  and  s  range  of  different demands, the education system will remain top‐down.  In  the  centralized  and  bureaucratic  environments,  that  large  HEIs tend to be, it is rare to find efficient democratic models in  operation.  This  indicates  that  decentralizing  functions,  campuses, and decision‐making bodies is the only valid solution  for the democratization of education. This would allow for more  inclusive  decision‐making,  tailored  to  the  needs  of  each  community. The democratization of education must be seen as  fundamental  to  the  economic,  cultural,  and  democratic  development of any society. It not only gives society access to  educational  spaces,  but  also  encourages  development  of  democratic spirit and values in theory and practice. In the words  of  Paulo  Freire,  it  is  ʺcreating  the  possibilities  for  the  construction and productionʺ of education itself (1996).   This democratization process presents a number of internal  challenges  in  terms  of  the  institutional  policies  of  each  university.  The  implementation  of  decentralization will  take  resources  and  time,  as well  as  necessitate  a  restructuring  of  institutional plans. It is evident that this has been one of the main  reasons why HEIs  have  failed  to  take  the  necessary  steps  to  combat  the  lack of democratization of  education  to date. The  development  of  detailed  plans,  and  the  fostering  of  collaboration  with  communities  and  civil  society  are  time  consuming and require  intense engagement on the part of the  HEI,  but  they  are  essential  to  a  successful  democratization  process. However,  there are a variety of measures that can be  implemented alongside the development period, including the  adoption of unconventional plans that rely on new technologies  and the creation of inter‐institutional cooperation networks.  A  clear  example was  some of  the measures  carried out  in  recent  years.  The  COVID‐19  pandemic  shook  traditional  160  institutional structures and drastically pushed for an application  of new technologies. From this, the best use should be made of  a  series  of  models  that  enable  continuing  education  that  is  accessible  to  all members  of  society.  In  this  context,  several  educational  institutions  have  expanded  online  models  for  specific  courses  or  for  complete  subjects.  This,  in  an  international network of universities, such as the IOHE, can be  of great benefit to the communities.   These initiatives brought with them a series of benefits in the  short, medium, and long term. In the short term, they provided  concrete alternatives to the traditional model in the face of the  limitations brought about by the pandemic. In both the medium  and  long  term,  they  have  created  the  opportunity  for  the  development  of  a  direct  internationalization  and  equitable  democratization. This,  in  turn,  promotes distance  learning  in  foreign  institutions,  allowing  for  the  expansion  of  the  democratic,  cultural,  and  educational  panorama  of  student  profiles, to include those who are low‐income and/or engaged  in part‐time work as well as full‐time students. It promotes the  development  of  new  institutional  partnerships  and  the  experience of incoming and outgoing mobility.   Such initiatives also bring personal and direct benefits to the  students  and  the  participating  community,  increasing  intercultural  awareness  and  global  citizenship  skills,  broadening  the  network  of  contacts  and  opening  up  opportunities to learn other languages. For the most part these  are essential skills for the creation of democratic values. In the  IOHE we have  implemented such measures under the Virtual  Mobility  Space  in  Higher  Education  (eMOVIES)  which,  in  collaboration  with  HEIs,  has  generated  a  bank  of  courses  provided by the consortium member institutions.   By betting on new, non‐traditional modalities, this program  allows each HEI to make a series of virtual courses available to  member  institutions  and  their  constituents,  based  on  the  principles  of  mutual  reciprocity,  without  any  financial  transactions  between  the  participants.  This  provides  huge  benefits to students by creating the possibility for them to live  161  international  experiences,  and  by  encouraging  intercultural  awareness,  critical  thinking,  and democratization.  It provides  those  benefits, without  the  traditional  financial  burden,  thus  creating access  to an  international education  for marginalized  groups  who  could  never  have  accessed  these  opportunities  previously.    On the continent, in the post‐colonial context, there is a need  to generate more inclusive spaces, in conditions of equity. The  reality is that in centralized and homogeneous models, such as  HEIs,  the  power  relations  that were maintained  in  the  past  continue  to be replicated and perpetuated, despite  innovation  and new technologies. The marginalization of education, social  and economic marginalization, and the lack of representation of  minorities  in  democratic  institutions,  are  factors  in  the  continuation of the discriminatory power dynamic. We must bet  on  cultural  diversity,  and  interculturality,  especially  in  a  continent full of such diverse and pluricultural countries. This is  one  of  the  challenges  presented  in  UNESCO’s  ‘Regional  Conference  on  Higher  Education  (CRES)  2018‐2028  Action  Plan’:   The challenge is, not only to include in institutions of Higher  Education  women,  persons  with  disabilities,  members  of  indigenous  and  Afro‐descendent  peoples,  and  individuals  from  historically  discriminated  social  groups,  but  to  transform them so that they may be socially and culturally  pertinent.  These  changes  should  assure  the  incorporation  into  institutions  of Higher  Education  of  the worldviews,  values,  knowledge,  wisdom,  linguistic  systems,  forms  of  learning,  and  modes  of  knowledge  production  of  these  peoples  and  social  groups.  It  is  essential  to  recognize  and  value  the  epistemologies,  modes  of  learning,  and  institutional  designs  of  indigenous  and  Afro‐descendent  peoples,  rural  communities,  and  other  socio‐culturally  differentiated communities. All of this must be guaranteed  by appropriate quality assurance policies and mechanisms,  for which specific indicators must be used and the free and  informed participation of representatives of these population  162  groups must be encouraged. Education is not only a human  right,  but  also  a  right  of  peoples.  There  is  an  important  historical  debt  owed  by  Latin  American  and  Caribbean  States  and  societies  to  indigenous  and  Afro‐descendant  peoples (CRES 2020)   Finally, the role of multilateral organizations, such as the OAS  and the IOHE, is also to ‘walk the talk’, or demonstrate by their  good  practices,  the  implementation  of  these  values with  the  valorization of  leaders who  carry  a message of diversity  and  inclusion  and  represent  traditionally marginalized  groups. A  striking  example  of  this was  the  coordination work  of  IOHE  member  countries  in  the  recent  awarding  of  an  honorary  doctorate by a Mexican university (Universidad Veracruzana) to  Roberta  Jamieson,  an  indigenous Canadian woman who  has  pioneered  higher  education  as  a  tool  of  social  empowerment  and  equality between peoples. Similarly,  the awarding of  the  Inter‐American Prize, during the 2021 Congress of the Americas  on  International  Education  (CAIE),  to  Elicura  Chihuailaf,  a  Mapuche  poet  from  Chile,  is  an  important  step  in  the  recognition of the indigenous worldview and its contribution to  the advancement of knowledge.  The decentralization of HEIs has also led to the development  of an agile democratization within  them. They have a greater  presence  in  the  community,  which  facilitates  access  for  marginalized groups in an equitable manner and facilitates the  development of non‐traditional models, and cooperation with  various regional and international actors. Democratization has,  in  turn,  led  to  more  inclusive  decision‐making  and  the  generation  of  institutional  policies, which  not  only  allow  for  growth of democratic and multicultural values, but also lead to  development,  based  on diverse worldviews. We  consider  the  measures  taken  as  necessary  steps  towards  the  proposed  objectives, in order to get closer to the society we long for. HEIs  have a  fundamental  role  to play  in  the  creation of a  just and  equal  society  and,  for  this  reason, we must  continue  to  both  push, and support, them in their efforts to change. Such efforts  should  always  go  hand  in  hand  with  inter‐institutional  163  cooperation between HEIs  themselves, and with  international  organizations, such as the OAS and the IOHE.    References  Androniceanu, A. and Ristea, B., 2014. ʹDecision Making Process in the  Decentralized Educational  Systemʹ Procedia,  Social  and Behavioral  Sciences, 149, 37‐42.  ‘Access to higher education for the most disadvantaged is a challenge  to be faced in Latin America and the Caribbean’, 18 November 2020.  UNESCO International Institute for Higher Education in Latin America  and  the  Caribbean  (IESALC).  Retrieved  from:  https://www.iesalc.unesco.org/2020/11/18/el‐acceso‐de‐los‐mas‐ desfavorecidos‐a‐la‐educacion‐superior‐es‐un‐desafio‐a‐enfrentar‐ en‐america‐latina‐y‐el‐caribe/   Freire.  P.  1996.  ‘Pedagogy  of  autonomy:  necessary  knowledge  for  educational practice’, Editorial, Paz y Tierra. p. 22.  Jaramillo, R & Murillo, G. 2013. ́Education and Critical Thinking for the  construction  of  citizenship:  an  investment  toward  strengthening  democracy  in  the  Americasʹ  Policy  Brief  Series,  Education  and  Democracy V4 ‐ 6.  Plan of Action 2018‐2028, III Regional Conference on Higher Education  for Latin America and the Caribbean. P.46  Winthrop,  R.  April  29,  2015.  The  Global  ‘100‐year  gap’  in  Education  Standards, Center for Universal Education at Brookings.        164  9.  HIGHER EDUCATION, DEMOCRACY AND  ENGAGEMENT IN LATIN AMERICA    Roberto Escalante Semerena and Patricia Avila Muñoz    Democracy, citizenship, and Latin American universities  Democracy  is  understood  as  a  form  of  free,  rational,  and  responsible participation in the defense of the sovereignty and  rights  of  the  people.  It  is  a  system  that  allows  the  people,  through  legitimate  participation mechanisms,  to  choose  and  make  political  decisions.  It  is  a  term  that  extends  both  to  communities  and  to  all  kinds  of  organized  groups,  whose  members have the right to participate in decision‐making, with  equality  before  the  law.  Democracy  is  a  system  that  allows  citizens to participate politically  in public  issues (Torres, 2006,  cited  by  Alcántara  and  Marín,  2013).  Freedom  of  opinion,  assembly, and organization are also essential to the exercise of  democracy.  The  Dictionary  of  the  Royal  Spanish  Academy  defines  citizenship as  ‘the group of citizens of a town or nation’. City,  citizen, citizenship, requires a space for communication, a space  for dialogue, which allows the construction and conformation of  common rights and duties. This space for dialogue is what we  can  call  society  (Galindo,  2009).  In  addition,  it  is  clear  that  society is transforming. The citizen of today is not the same as  the citizen of the past. He (she) is changing, based on his (her)  development and the communities with which he/she) relates.  Being  a  citizen  implies,  recognizing  oneself  and  being  recognized as part of a community, able to assume rights and  duties, with  the peculiarities of  the new  society  in which one  lives. Community  is built based on processes of  relationship,  subordination,  and  communication.  Citizenship  implies  an  identity  conceived  as  part  of  a  living  community,  with  a  democratic  culture,  rights  and  obligations,  a  sense  of  the  common  good  and  fraternity.  Citizens  are  defined  by  the  relationships  they  establish  among  themselves,  concern  for  165  others, and friendship amongst them. Citizenship calls for social  integration,  awareness  of  belonging  to  a  city,  but  also  to  a  national State and  to a community, connected by culture and  history. It is one of the dimensions of democracy. It is said that  a person  is a citizen when  they can be attributed the rights  in  which  they  are  accredited  as  such  (Alcántara‐Santuario  and  Marín‐Fuentes, 2013).  When we speak of education and democracy, it necessarily  leads  to  reflecting  and  discussing  equality  of  conditions  and  access, which are not necessarily guaranteed by rules of balance  or formal justice. There are also issues of quality and content, as  well as access guarantees offered by the State, to be considered.  The topic also encompasses other elements such as the role of  education in the formation of citizenship, values, the exercise of  power, social participation in school management, and forms of  government (Rodríguez, 2001).  Higher Education  Institutions  (HEIs) contribute directly  to  the  formation of citizenship  in a number of ways. They adopt  democracy  (whether  representative  or  direct)  as  a  form  of  governance,  and  the  participation  of  the  community  is  promoted in the election of its representatives, who are elected  by  various  regulated  and  transparent  procedures  It  is  a  democratic system, with representation of communities as well  as internal groups. HEIs create university programs and projects  in  response  to  the  demands  of  the  university  itself  or  those  formulated by the community.   University  autonomy  is  a  fundamental  principle  of  the  Universities of  the  region;  their  legitimacy  is backed by  their  work, knowledge, and the preservation of culture. The exercise  of  their  autonomy  allows  them  to  fulfill  their  functions  of  teaching, research, and extension. It also allows them to respond  directly and appropriately to the demands of their community  and wider  society. More  broadly,  it  allows  them  to  promote  values  and  attitudes  for  the  exercise  of  democracy  and  citizenship, thus contributing to the removal of inequalities and  injustices  in  the  region.  Although  the  scope  of  university  autonomy is different in every national system, and the way in  166  which  these  institutions  are  internally  organized  to  govern  themselves  varies,  it  is  clear  that  university  regulations,  and  higher education in general, is the result of a broad and pluralist  debate. For Maclntyre:     Training  for democracy does not  simply  consist  of  teaching  what  is  correct  in  each  case  in  a material way,  but  rather,  learning to think for oneself about the problems and situations  of  society within  the  framework  of  constitutional  and  legal  possibilities, as well as pluralistic respect  for the opinions of  others. Ultimately, it is about developing the ability to think  for themselves in dialogue, debate, and deliberation with others  (2007, cited by Rojas, et.al. 2020).    That the student becomes a responsible citizen in a democratic  society, who seeks to improve the economic, social, and cultural  living  conditions  of  the  population  should  be  one  of  the  purposes of education (Silva, et. Al. 2020)  Rueda  (2011)  points  out  that  universities  provide,  among  other  things,  a  space where  both  the  critical  investigation  of  prevailing  ideas  and  the  judgment  of  new  ideas  for  their  intellectual merits can be free of any repression, thus promoting  critical  citizenship and political virtuousness. To achieve  this,  they  offer  forums  for  the  exchange  of  ideas  for  analysis,  discussion, and the preparation of proposals.  HEIs  are  obviously  a  university  community.  They  bring  together a variety of groups of  intellectuals who, despite their  differences, share a series of ethical standards. For example, the  commitment  to academic  freedom and  free research, with  the  maintenance  of  high  standards  of  intellectual  work,  the  protection of academic objectives from external influences that  may  unduly  compromise  them,  and  the  safeguarding  of  the  rights  and  legitimate  interests  of  professors  and  students,  among other matters (Rueda, 2011).  We are speaking here of dialogical communication processes  and,  for  these  to  exist,  interaction  is  necessary;  a  constant  negotiation of shared meanings between the participants which  167  implies horizontality between those who communicate. It is an  intentional process of exchange to bring knowledge closer to the  achievement  of  significant  learning,  where  the  pedagogical  relationship becomes a shared learning situation. In doing this,  they build  the educational  fact by  transforming reality  (Avila,  2022).  In  this  framework  of  democracy  and  university  education,  spaces must be  created  for  the  student  to develop  their  cognitive  and  communication  skills  around  the  values,  principles, rights, and procedures established in the democratic  constitution  (Silva,  et.  Al.  2020).  HEIs  must  utilize  this  framework  so  that  their  students  truly  understand  what  a  democracy is and what is required for it to function properly.    The  social  responsibility of universities  as  an  obligation  to  democracy  University social responsibility is:    An ethical quality management policy of the university that  seeks  to  align with  the university mission,  its  values  and  social engagement, through the achievement of institutional  consistency,  transparency and dialogic participation of  the  entire  university  community  (authorities,  students,  teachers,  administrators),  with  the  multiple  social  actors  interested  in good university performance,  for  the effective  transformation of society towards the solution of its problems  of  exclusion,  inequity  and  sustainability  (Vallaeys, 2006,  cited by Vallaeys and Álvarez 2019).    Democracy must promote an  ‘ethical intelligence’, understood  as the ability to make ethical decisions when faced with moral  challenges or dilemmas. One way  that HEIs can contribute  to  democratic development is by using participatory mechanisms  to  stimulate  the  critical  contribution of  those at all university  levels, to influence attitudes and open paths to the construction  of a vocabulary that values and promotes the universityʹs social  commitment.  This  is  what  is  meant  by  University  Social  Responsibility (RSU in Spanish). It is a concept which sees the  168  involvement  of  the  entire  organization  and  is  aimed  at  the  formation of socially responsible citizens. In the Latin American  context, it has the potential to contribute to the development of  citizenship and to promote models of sustainable development,  through the establishment of social responsibility programs and  engagement with, and education and training of, citizens.   Social responsibility promotes dialogue and consensus among  all  stakeholders  in  the  social  field. Dialogue, according  to  the  ‘dialectic of Socrates’, is the engine of thought, and not a simple  conversation to achieve it. It is necessary to carefully listen to the  other side and, from what has been heard, explore possibilities,  discover alternatives, recognize other perspectives, and submit  ideas to logic, verifying their internal consistency. In this way,  not only is the understanding of proposed ideas achieved, but  also the generation of new ideas and new solutions to problems  (Avila, 2016).  Social  responsibility  is  considered  an  ethical  quality  management policy for HEIs. It is a strategy that benefits both  the university  itself and the environment of which it is a part,  and that reinforces its role as a social agent. It concerns their role  in social, economic, environmental, and cultural development –  whether  in  relation  to  people  or  the  environment  –  and  the  impact of their actions in those areas. In one way or another, it  has always been seen as an essential part of the HEI mission.   Stojnic  (2022) presents  two ways of approaching problems  from  a USR  perspective.  The  first  refers  to  ʺtraining  citizens  capable  of  exercising  their  profession  with  a  sense  of  responsibilityʺ so that their academic training will provide them  with  the  understanding  that  their  role  as  professionals  will  contribute to a dignified, inclusive, and democratic society. The  second approach recognizes universities as places that influence  the formation of the ethical‐citizen judgment of their students in  the construction of a democratic system. The student acquires  knowledge  appropriate  to  their  academic  field,  while  being  trained as an informed and responsible citizen within the society  in which they will function in their professional career (Ayala,  2011).  Stojnic’s  pedagogical  proposals  provide  the  basis  for  169  bringing  the  disciplinary  fields  of  the  various  areas  of  specialized professional training closer to social reality, oriented  to  the  development  of  capacities  to  commit,  listen  and  get  involved, think critically and empathically, as well as worrying  about  the well‐being of  everyone  around  them  (Arango  et.al.  2014; Martí, et.al. 2014, cited by Stojnic, 2022).  Vallaeys (2007) provides some direction for HEIs as he points  to a number of high‐level specific social responsibility strategies  that they should undertake:   1)  Integrated participation of  internal and external  interest  groups in the University’s program of work;   2) The  introduction of project‐based  learning and problem  based  learning  into  curricula,  interdisciplinary  research,  extension, and teaching methods, with a view to providing  solutions to pertinent societal problems;  3)  Regular  self‐examination  and  self‐diagnosis within  the  institution, using appropriate measurement tools and being  accountable to stakeholders.  In 2015, a study was carried out within  the  framework of  the  Latin  American  Seminar  on  Social  Innovation  and  University  Management: Towards a New University Social Responsibility.13  It  analyzed  the  perceptions  of  USR  by members  of  university  communities  (Vallaeys  and  Álvarez‐Rodríguez,  2019).  In  the  first  instance,  it outlined  the  five definitions of USR that were  proposed to the communities of the participating institutions: 1)  solidarity  with  the  vulnerable  (philanthropy),  2)  impact  management, 3) participation of interest groups, 4) sustainable  human development policies and 5) excellence in classification  (international  rankings).  Those  definitions, which  focused  on  participation in the development and management of university  impacts, were  the ones  selected by most participants, both of  which  have  implications  for  curriculum  development  and  13 This study was organized by the Directorate of Social Innovation of  the  CAF  Development  Bank  of  Latin  America  and  the  Mexican  Observatory of University Social Responsibility (OMERSU), under the  auspices of  the Association of Universities of Latin America and  the  Caribbean (UDUAL). 17 universities from five countries participated.  170  research.  Following  on  from  the  research,  a  new  definition/concept of USR was proposed:     University Social Responsibility is the responsibility of the  university  for  the  social  and  environmental  impacts  it  generates, through an ethical and efficient management of its  administrative processes and academic functions. This is in  order  to participate  together with  the other actors  in  their  territory  of  influence  in  promoting  fair  and  sustainable  human  development  (Vallaeys  and Álvarez‐Rodríguez,  2019).    This  new  definition  had  implications  for  human  and  professional  training  (academic  purpose)  and  for  the  construction  of  new  knowledge  (research  purpose)  (Ayala,  2011).  They  had  implications,  in  particular,  for  the  academic  content  that  teachers  transmit  to  their  students,  and  for  how  they, and their students, understand and interpret the world in  an ethical manner, according to their discipline and social role.  Most countries have University Social Responsibility as a state  policy, which  implies that Higher Education  Institutions must  be committed, not only to provide good academic professional  training,  but  also  to  contribute  to  the  creation  of  responsible  professionals, sensitive to the problems of others, committed to  the development of their country, and with the social inclusion  of the most vulnerable individuals at heart. The implementation  of  this  commitment  helps  develop  enthusiastic  and  creative  people  in  the  articulation  of  their  profession  and  in  the  promotion  of  the  participatory  development  in  their  community.  However,  much  remains  to  be  done.  HEIs,  as  social  institutions,  must  commit  themselves  to  the  furthering  of  democratic citizenship of society and USR has an important role  to  play  in  that  collective  democratic  success.  A  socially  responsible university makes knowledge available to society so  that democracy can exist. As Vallaeys and Álvarez‐Rodríguez  point out,  171    The  recognition  of  the  social  and  pedagogical  role  of  the  university,  as  a  catalyst  for  knowledge  about  systemic  impacts  in  the  global  era,  constitutes,  what  we  call,  University Social Responsibility (USR) as a comprehensive  and  transversal  management  of  the  impacts  of  higher  education on society (2022).    Challenges for higher education institutions in Latin America  When discussing the  issues pertinent to  the countries of Latin  America and the Caribbean, one looks to those that are common  to them, among which are educational backwardness, scarcity  of  resources, cultural diversity, population dispersion,  lack of  equity  and  quality  in  services,  and  the  lack  of  relationship  between  preparation‐employment‐standard  of  living.  The  issues in these areas are many and complex, but, in recent years,  there have been some improvements, specifically in the area of  education.  A report prepared by CONADU (2013) indicates that in the  1990s, the countries of Latin America and the Caribbean carried  out  educational  reforms  prompted  by  international  credit  organizations and concentrated sectors of the economy. This led  to  a  number  of  initiatives,  including  the  creation  of  new  regulatory frameworks and evaluation and accreditation bodies,  expansion of the educational offer, and establishment of forms  of  relationship  between  higher  education  and  the productive  sector.  In  higher  education,  there  is  evident  progress,  but  it  is  uneven.  For  example,  there  are  converging  trends  given  that  changes have been taking place at a global level. Various Latin  American countries began to develop indicators associated with  the  evaluation  and  accreditation  processes  of  their  programs  with quality criteria for the certification of programs developed  in HEIs in general, including of USR programs. Institutions have  been created  to carry out research, and enrollment has grown  considerably. UNESCO (2015) points out that accelerated access  to higher education caused a significant growth of HEIs in the  172  region.  However,  as  a  result  of  this  there  is  a  surplus  of  graduates  emerging  in  certain disciplines, who  are unable  to  access  the  labor market.  These  specific  inequities,  and  other  inequalities,  have  moved  HEIs  further  along  the  path  of  University Social Responsibility (USR).   Martí and Licandro (2018) point out that the increased access  to higher education does not necessarily mean that the higher  education system is better equipped to face the enormous social  challenges  that  exist  in  the  region.  However,  numerous  networks  and  academic  associations  have  emerged  for  the  establishment  of  transnational  programs,  promoting  student  mobility,  resulting  in  the  internationalization  of  educational  programs. These trends have been reinforced by the impact of  information  and  communication  technologies  (ICT)  and  the  development  of  virtual  education  modalities  that  have  promoted  the  development  of  new  educational  programs  in  diverse areas of knowledge with an interdisciplinary base that  modify the conformation curriculum and the offer of careers and  qualifications.  HEIs  have  a  privileged  role  in  helping  countries  build  democratic processes through content and teaching methods, a  process  that  is  built  day‐by‐day  in  university  settings.  The  challenge  is  to  provide  education  and  training  that  is  value  based  and  that  develops  the  skills  and  intellectual  capacity  necessary to face the future. All of this is done in a framework  of  mutual  respect,  which  contributes  to  the  support  and  development  of  society  and  the  reduction  of  inequalities  (González, 2021).  Further to this, the use of media and virtual communication  and teaching methods, allows greater access to recognized and  validated systematized and curricularly organized information  and targeted education. Due to their content, structure, teaching,  and  institutional  support,  they  become  relevant  as  a  social  component where HEIs can offer quality higher education to a  broader  cohort  within  society.  In  this  area,  inter‐institution,  inter‐region  and  inter‐country  schemes  have  been  promoted  which  increase  access  and  connectivity  within,  and  among,  173  countries.  These  levels  of  co‐operation  on  educational  development require significant public funds and the support of  funding agencies.     The  impact  of  Covid‐19  on  the  democratization  of Higher  Education  The  pandemic  caused  by  the  SAR‐Cov‐2  (Covid  19)  virus  impacted  on  educational  institutions  and,  consequently,  the  training,  research,  and  social  and  cultural  development  activities.  It brought  about  sudden  change  in  all  spheres  and  education, at all levels, had to adapt to the new circumstances.  There  was  a  transition  from  face‐to‐face,  lecture  hall  type  university education,  to non‐face‐to‐face modalities, mediated  by  learning  and  knowledge  technologies.  The  health  crisis  revealed the institutional needs for infrastructure and forced a  rethink  of  how  to  carry  out  the  transformation  and  implementation  of  teaching  towards  a  new  general  teaching  culture  and  practice.  Teachers  had  to  leave  the  traditional  classroom  to  become  users  of  technological  tools  that  were  entirely foreign to them, in order to teach and interact with their  students,  albeit  remotely.  This,  while  also  endeavoring  to  engage  with  students  with  regard  to  the  pressures  of  confinement and the other implications of the pandemic.  In one way or another, and with varying levels of success, all  HEIs managed  to  carry  out virtual  teaching, despite unequal  prior  preparation  and without  greatly  diminishing  results,  a  factor which was not seen as entirely positive (Arocena, 2021).  Within  the  educational  system,  democracy  implies  equal  opportunities  in  accessing  education.  At  one  level,  remote  education  was  presented,  and  seen  as,  an  extraordinary  opportunity  to demonstrate  the possibilities and benefits  that  could be offered through purposely designed distance learning  programs. However, the necessary speed of the transition meant  that the HEIs, with programs already designed for a face‐to‐face  modality, were not  in a position to convert those programs to  effective distance learning models at the speed required, making  it difficult to assess the success of the model as an access route.    174  University campuses were, by and large, deserted, with the  students’ learning environment becoming their home or rented  accommodation. The concept of increased access as a result of  technology  is  somewhat  undermined  by  the  fact  that many,  many students do not have unfettered access to the technology,  in the first place. Many did not have a computer, others did not  have internet connection and others again had to share devices  with other members of their household. Although it is true that  the  introduction  of  technologies  in  education  generates  transformative practices, it cannot drive the change and equity  envisaged  if  they  are  scarce,  or  access  is  limited.  It  is  also  unarguable that those already in positions of economic, social,  and educational disadvantage are most  likely  the people who  will have difficulty accessing technology. Thus, the gap between  socioeconomic  sectors  widened,  rather  than  narrowed,  exacerbating the consequences this has for countries (Smelkes,  2020). While the current generation of students are tech savvy  and heavily engaged with social media, regardless of economic  status, the fact is that this is mostly through the medium of the  mobile phone, which is a completely inadequate tool for remote  learning.  Distance  learning and virtual education have a  lot  to offer  and have the capacity to enhance learning experiences. There are  things  that can be done at a distance  that cannot be achieved  face‐to‐face but, at the same time, it has limitations as described  above. It also makes it difficult for teachers to take account of the  interests, talents, cultural backgrounds and  language  issues of  their  students.  The  face‐to‐face  scenario,  on  the  other  hand,  allows  for  enrichment  among  all,  as  well  as  for  informal  engagement before and after and, even during, classes, which is  an integral part of the learning experience (Smelkes, 2020).  Finally,  it must  be  considered  that,  during  the  pandemic,  higher  education  had  a  very  important  role  to  play,  in  that  medicine,  science,  and  technology  became  central  to  the  investigation  of  the  virus,  the  identification  of  socio‐health  prevention  strategies,  the  development  of  vaccines  and  the  175  production  of healthcare  supplies,  all  examples  of University  Social Responsibility in action (Arocena, 2021).   There  is an ongoing debate about the role of technology  in  higher  education.  Experience  and  knowledge  show  that  universities were  created  fundamentally  for  social  interaction  and knowledge  creation. The  challenge  is how  to  incorporate  technology  to  achieve  greater  results  for  the  benefit  of  the  university  community  and  society.  It  is one  that  is  still  to be  resolved.     References  Alcántara,  A.  y  Marín  V.  (2013):  “Gobernanza,  democracia  y  ciudadanía: sus implicaciones con la equidad y la cohesión social en  América  Latina”  [Governance,  democracy  and  citizenship:  their  implications  for  equity  and  social  cohesion  in  Latin  America].  Revista  Iberoamericana  de  Educación  Superior  4(10):  93‐112.  https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S200 7‐28722013000200007  Ayala, M.  (2011):  “Responsabilidad  social  universitaria”  [University  social  responsibility].  Realidad  y  Reflexión  11(33):  61‐72.  http://redicces.org.sv/jspui/handle/10972/91  Aparici,  R.  (ed).  (2010):  Educomunicación:  Más  allá  del  2.0.  [Educommunication: Beyond 2.0] Barcelona, Gedisa Editorial.  Arocena,  R.  (2021).  “Capacidades  y  compromiso  social  de  la  universidad latinoamericana a la hora de la pandemia”. [Capacities  and social commitment of the Latin American university at the time  of the pandemic]. UDUAL. Revista Universidades. Vol. 72 Núm. 90  (2021): Pandemia:  investigación e  innovación universitarias. 9‐19.  http://udualerreu.org/index.php/universidades/article/view/591   Avila  Muñoz,  Patricia  (2012).  Educación  a  distancia  y  educomunicación. [Distance education and educommunication]. In  Manuel  Moreno  Castañeda  (compilador)  Veinte  visiones  de  la  educación a distancia. México: UDGVirtual. ISBN: 978‐607‐450‐9  Avila  Muñoz,  P.  (2016)  Ciudadanía  digital  y  educación.  [Digital  citizenship  and  education]  En:  Comunicaciones  del  V  Congreso  CREAD Andes y V Encuentro Virtual Educa Ecuador Calidad y  accesibilidad de la educación superior a distancia: América, África,  Europa y Asia. Universidad Técnica Particular de Loja. p. 246‐261 (e  book)  http://caled‐ead.org/sites/default/files/files/libro‐ comunicaciones‐cread.pdf ISBN digital: 978‐9942‐25‐026‐1  176  Chacín, A., González, A., y Peñaloza, D. (2020): “Educación superior e  investigación  en Latinoamérica: Transición  al  uso de  tecnologías  digitales por Covid‐19”  [Higher  education  and  research  in Latin  America: Transition to the use of digital technologies by Covid‐19].  Revista  de  ciencias  sociales  26(3):  98‐117.  https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7565470  Galindo, Jairo Alberto (2009). Ciudadanía digital. Signo y pensamiento.  [Digital  citizenship.  sign  and  thought]  V.  XXVIII.  No.  54.  January/june.  p.  164‐173.  http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86011409011  González,  M.  (2021).  La  responsabilidad  de  la  universidad  en  el  fomento de los valores que son comunes a la educación, la ciencia y  la práctica de la democracia. [The responsibility of the university in  the promotion of values that are common to education, science and  the  practice  of  democracy].    http://formacionib.org/noticias/?La‐ responsabilidad‐de‐la‐universidad‐en‐el‐fomento‐de‐los‐valores‐ que‐son  Grimaldo, H. (ed.) (2018): El rol de la educación superior de cara a los  desafíos sociales de América Latina y el Caribe. [The role of higher  education in the face of social challenges in Latin America and the  Caribbean].  Caracas:  IESALC‐ UNESCO.http://beu.extension.unicen.edu.ar/xmlui/handle/123456 789/301  Lamarra,  N.  (2012):  “La  Educación  Superior  en  América  Latina.  Interrogantes y desafíos para el debate”. [Higher Education in Latin  America. Questions and challenges for debate]. Sociedad y Discurso  (21):  94‐113.  https://journals.aau.dk/index.php/sd/article/view/900/725  Martí, J., Licandro, O. (2018) “El bien común como meta: retos para las  instituciones de educación superior”. [The common good as a goal:  challenges  for  higher  education  institutions].  In  El  rol  de  la  educación superior de cara a los desafíos sociales de América Latina  y el Caribe. Humberto Grimaldo (coordinador). Caracas: UNESCO‐  IESALC  y  Universidad  Nacional  de  Córdoba.  95‐114.  http://www.iesalc.unesco.org.ve/  Parra, W.  y  Jiménez,  V.  (2021):  “Gerencia  educativa,  democracia  y  ciudadanía  en  tiempos  de  pandemia  COVID‐19”.  [Educational  management,  democracy,  and  citizenship  in  times  of  pandemic  COVID‐19].  Revista  REDINE  13(2):  76‐86.  https://revistas.uclave.org/index.php/redine/article/view/3310  177  Rodríguez, R. (2001): “Educación, desarrollo y democracia en América  Latina. Un balance de  los noventa”  [Education, development and  democracy  in Latin America. A balance of  the nineties],   Perfiles  Educativos, XXIII, 94, pp. 6‐42.  Rueda, E. (2011): “La universidad para cultivar la democracia: sobre la  misión ético‐política de la educación superior en América Latina y  el Caribe”. [The university to cultivate democracy: on the ethical‐ political mission  of  higher  education  in  Latin  America  and  the  Caribbean]. Revista:  Postconvencionales. No.  4,  ISSN  22210‐7333  https://www.researchgate.net/publication/349009718    Silva, A., Angarita, L, y Ramírez, D. (2020): “Universidad y democracia.  Una  reflexión  sobre  los  valores  ético‐políticos  en  la  educación  superior”.  [University  and  democracy.  A  reflection  on  ethical‐ political values in higher education]. Revista Guillermo de Ockham  18(2): 137‐149. https://doi.org/10.21500/22563202.4452  Schmelkes, S. (2020): “La educación superior ante la pandémica de la  Covid‐19: el caso de México”. [Higher education in the face of the  Covid‐19  pandemic:  the  case  of  Mexico].  UDUAL.  Revista  Universidades. Vol. 71 Núm. 86 (2020): Horizontes de la educación  superior  en  México  hoy.  73‐87.  https://doi.org/10.36888/udual.universidades.2020.86.407  Stojnic, L. (2022): “Responsabilidad Social Universitaria y ciudadanía  democrática: la apuesta de formación para el compromiso público  con las diversidades”. Emerging Trends in Education 30(8): 51‐73.  https://doi.org/10.19136/etie.a4n8.4729  Vallaeys,  F.  (2007):  “La  responsabilidad  social  universitaria:  ¿Cómo  entenderla  para  querer  practicarla?”.  [University  social  responsibility: How to understand it in order to want to practice it?].  Retrieved  April  16,  2016.  https://www.uv.mx/APPS/CUO/TALLERRSU/Docs.%20RSU%20p ara%20INEGI/La%20RSU%20Como%20entenderla%20para%20qu ererla%20y%20practicarla.pdf  Vallaeys, F. y Álvarez, J. (2019): “Hacia una definición latinoamericana  de  Responsabilidad  Social  Universitaria:  Aproximación  a  las  preferencias conceptuales de los universitarios”. [Towards a Latin  American  definition  of  University  Social  Responsibility:  An  approach  to  the  conceptual  preferences  of  university  students].  Educación XX1: Revista de la Facultad de Educación 22(1): 93‐116.  https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/190342  178  Vallaeys, F. y Álvarez,  J.  (2022): “El problema de  la  responsabilidad  social de la Universidad”. [The problem of the University’s Social  Responsibility]. Teoría de  la Educación. Revista  Interuniversitaria  34(2): 109‐139. https://doi.org/10.14201/teri.28599        179  PART II: CIVIC ENGAGEMENT    This  section will  explore  the diverse  experiences  across Latin  America and the Caribbean in terms of higher education’s civic  engagement  theory  and  practice. We  aim  to  illustrate  in  this  section  of  the  book  the  very  different  modalities  that  these  experiences take, but also their common thread. A rich tapestry  emerges  based  on  autochthonous  philosophical  and  policy  approaches that deserve greater international attention.   María  Catalina Nosiglia  and María  Rosa  Tapia  open  this  section with  a  review of Civic Engagement  through Educational  Social Practices at the University of Buenos Aires (Argentina), a large  public  university  with  a  long  and  diverse  history  of  social  engagement that has gone through different phases, mirroring  the history the country has  lived through. Much can be  learnt  from this rich case study.  Then, Marcelo Knobel  and  Fernando Hashimoto  examine  University  Extension  and  Civic  Engagement  in  Brazilian  Universities, a country with a large and diverse higher education  system. It is also one where the extension mission has been quite  prominent  in  recent  decades,  particularly  since  the  democratization process that began in the 1980s. Much change  can still be expected.  This is followed by a chapter on Creating Linkages and Social  and Technological Innovation for a Sustainable Territory: SmartLand‐ UTPL  (Ecuador)  by UTPL Rector,  Santiago Acosta   Aide  that  emphasizes  the dominant  role  that  the  regional development  question  has  in  Latin  America,  and  the  role  that  higher  education  can  play  in  promoting  social  and  economic  sustainability in its region.  Víctor Martínez  Ruiz  and Claudia  Lucía Mora Motta,  for  their  part,  consider  the  issue  of  Social Responsibility  in Higher  Education:  Forja,  A  Curricular  Experience  at  the  Pontifical  Xaverian University (Pontificia Universidad Javeriana) in Cali,  Colombia. The university has focused on curriculum reform as  a means to deliver on its social mission, which it sees as a key  responsibility.   180  Natacha Pino Acuña, Rector of the University of Aysén in the  south  of  Chile,  provides  an  overview  of  the  importance  of  territorial engagement at a regional university, which was set up  in response to mobilizations by the local indigenous peoples of  the  region. University  of Aysén  (Chile):  From  Social Demand  to  Engaged Territories describes how the new university leadership  now  reciprocates  that  commitment  to  the  role  of  higher  education and has created an extremely valuable lesson for the  co‐creation of civic engagement in higher education.   Pablo  Ayala  Enriquez,  head  of  civic  engagement  at  the  University of Monterrey (Tecnológico de Monterrey) in Mexico,  contributes a chapter on the longstanding effort to engage with  society at that important university. Ethical and Civic Education  through Social Service in the New Educational Model at Tecnológico  de  Monterrey  describes  a  recent  experience  of  that  strategic  reorientation and the lessons we might learn from it.  Finally, Glenn A. Bowen Executive Director of the Center for  Community  Service  Initiatives  and  Director  of  the  Quality  Enhancement Plan at Barry University  in  the US  takes up  the  theme  of  Civic  Engagement  in  Caribbean  Higher  Education:  Practices and Possibilities for Advancing Democracy. We learn of the  diversity of experience across  the Anglophone Caribbean and  the  potential  for  expansion  of  community  engagement  initiatives.           181  10  CIVIC ENGAGEMENT THROUGH  EDUCATIONAL SOCIAL PRACTICES AT THE  UNIVERSITY OF BUENOS AIRES (ARGENTINA)    María Catalina Nosiglia and María Rosa Tapia    Introduction  The  integration  of  the  academic  research  and  extension  functions is one of the fundamental approaches to achieving the  integral education of university students and the promotion of  their civic engagement.  This chapter analyses the Social Educational Practices (SEPs)  that are carried out in the University of Buenos Aires (UBA) in  Argentina which constitute learning and service actions, as they  promote  the  articulation  of  curricular  contents with  society’s  needs and demands. The SEPs are seen as an efficient tool for  students to develop civic abilities and values, to acquire diverse  worldviews and to reach a reflexive attitude towards reality by  participating in social life in new and varied ways.    University of Buenos Aires  Born in times of revolutionary and independence contestation,  the University of Buenos Aires (UBA) has played a leading role  in  each  of  the  transcendental  moments  in  the  history  of  Argentina,  as  it  engaged  in  social  engagement  from  an  early  stage.  The University was  set  up  in August  1821.  It was  the  second  university  to  be  established  in  the  present  national  territory and it became a state university in 1881. It is a public  and  free  university,  and  its  mission  is  to  contribute  to  the  development of  culture  through humanistic  studies,  scientific  and  technological  research  and  artistic  creation,  paying  particular  attention  to  |national  issues by means of  teaching,  research and community ‘extension’.  The UBA  is characterized as a macro‐university, due  to  its  size  in  terms  of  students,  teaching  and  non‐teaching  staff,  182  academic  units,  research  institutes  and  hospitals.  It  is  highly  rated  for  its  high‐quality  academic  offering,  which  is  internationally  renowned.  The University  is  composed  of  13  faculties that offer more than 100 undergraduate degree courses  and 550 graduate courses. It has six pre‐university schools, six  teaching hospitals and more than 60 research institutes. Figures  from  2019  indicate  that  319,000  undergraduate  and  graduate  students  attended  the University, with  a  further  21,000 who  pursued  post‐graduate  degrees.  According  to  data  from  the  Secretariat of University Policies’ statistical yearbook, it had an  academic workforce  of  22,800  university  teachers  and  13,600  non‐teaching staff in 2019.     The social function of the University   The  social  function was  incorporated  into  the  statutes  of  the  UBA  for  the  first  time  in  1918  as  a  result  of  the Argentinian  University  reform act of  that year, which set  the basis  for  the  organization  of  Latin  American  universities.  The  University  Reform  Movement  (UFM)  (Movimiento  de  la  Reforma  Universitaria),  a  student  led  movement,  was  central  to  the  introduction of the reform act and the changes it brought about.  The document Foundations  for University Reform, presented by  the Argentine University Federation  in Córdoba  in  June 1918,  highlights  principles  linked  to  the  openness  and  democratization  of  the  university  and  its  social  orientation  through extension actions in every public university. The 1918  reform  act  led  directly  to  the  democratization  of  university  governance, the expansion of middle class access to university,  academic renewal, and the configuration of a university model  with a strong social commitment.   Since  then,  the UBA  has  had  a  long  history  of  university  social engagement and seeks to make its social function a reality  by putting the knowledge it produces and teaches at the service  of society. The present statutes of UBA includes a chapter on the  social function of the university (Chapter III). Article 69 of the  Statute  states:  “the University maintains  intimate  relations  of  solidarity  with  the  society  it  is  part  of”.  Additionally,  it  183  emphasizes that it is an instrument of social improvement, at the  service of the nation and the ideals of humanity.     University extension as a substantial role of the UBA   University extension  is  linked  to  the  formation of citizenship,  which implies the projection of the university beyond its walls  as  it  affirms  the  citizenship  status  of  the  student,  the  professional,  the  scientist  and  the  teacher  (Kandel  2016).  According  to Kandel,  this  idea picks up on  the  interpretation  offered by  the reformist movement  in Córdoba.  In  the case of  UBA,  in order  to prioritize social engagement and  to manage  extension policies, it moved towards the creation of specialized  management units.   Its  first move was  to establish a Department of University  Extension  (DUE),  under  the  Rectorate,  by  Resolution  of  the  interim Rector of  the UBA, No 73/56. This was very much  in  keeping with the extension model of the reform university of the  1950s and 1960s. Silvia Brusilovsky explains that this approach  sought  to  articulate  extension  activities  with  teaching  and  research  functions  through  interdisciplinary work,  involving  the participation of different chairs and students that focused on  the problems of the popular sectors (Brusilovsky, 2000). In 1956,  the Extension Program of  the UBA established  the Centre  for  Integrated  Community  Development  (CDI,  Centro  de  Desarrollo  Integral)  in  Isla  Maciel,  a  working‐class  neighborhood  located  in  the Greater Buenos Aires  (GBA)  that  borders the capital city. It organized interdisciplinary groups of  scholars and students to work together with residents, focused  on education of young people and adults, while also providing  training in areas of work and health14.  With the restoration of democracy in Argentina, the policies  of openness  in  the UBA gained new momentum.  In 1984,  the  management of the social function was prioritized through the  creation  of  a  Secretariat  of University Extension  and  Student  14  See  video  “Maciel,  la  otra  orilla”,  available  at  https://www.youtube.com/watch?v=sJR_DCbl5yk  184  Welfare, under the authority of the Rectorate. The purpose of the  unit is to assist the rector in all matters related to the activities  that contribute  to the  interaction of the university senate with  the rest of  the social sectors. Since  then,  the different  faculties  have also created their own management units, dedicated to the  development  of university  extension,  as  expressed  by  former  Secretary of University Extension, Martín Marcos:     Since the normalization of the university in 1994, a series of  experiences have  been  carried  out  in different  areas  of  the  university  (...).  From  the  university  extension,  the  university  has  conducted  significant  transfer  actions  towards  the  social  environment:  cultural  production  and  dissemination, sports, job training, teacher updating, social  action, health prevention, institutional diffusion and a wide  range  of  extracurricular  education  (Marcos,  1993:  pp13,14).    Another important milestone in the institutional life of the UBA  took  place  in  1995  when  the  Higher  Council  approved  the  Reform Program of the University of Buenos Aires. At that time,  changes  were  implemented  to  the  different  substantive  functions.  Under  the  process,  it  was  seen  that  university  extension  needed  greater  articulation  in  both  teaching  and  research,  in  line  with  the  debates  related  to  the  curricular  processes  of  extensionist  practices.  The  objective  was  to  strengthen the integral formation of university students through  the balanced articulation of  the  three substantive  functions of  the university:    …to the acquisition of theoretical knowledge in the classroom  through teaching and the discovery and verification of new  knowledge  through  research,  [we]  should  add  significant  learning  or  experiences  associated  with  the  active  participation  of  students  and  teachers  in  real  problem  situations that put into play the social role of the university  (Vedia, 2020).  185    It was recognized that there was a need to create a program of  ‘community social service practices’, and to incorporate them as  a compulsory activity, formally included in the curricula. While  the initiative was not actually implemented in the 1990s, it was  recovered  in 2010, with  the creation of  the Social Educational  Practices.    The Social Educational Practices (SEPs) and the installation  of solidarity service‐learning as an institutional policy  The Social Educational Practices Program (SEPs), created by the  UBA’s  Superior Council  through Resolution  (CS) No.  520/10,  seeks  to  articulate,  promote,  and  develop  the  UBA’s  solid  tradition  in  curricular  social practices, developed  in different  academic units. Through  the SEP,  the UBA  seeks  to make  its  social function a reality by placing the knowledge  it produces  and  teaches  at  the  service  of  society,  enabling  it  to  foster  collaboration between  the university and  the community. The  SEPs “are an effective tool for students to develop the skills and  values of citizenship, acquire diverse world views and reach a  reflective stance towards reality, through participation in social  life  in  new  and  varied  waysʺ  (Res_CS_520‐10).  They  are  pedagogical  proposals  that  value  both  the  acquisition  of  knowledge  and  the  application  of  it  in  the  social  field.  They  facilitate collaboration and integration of research, teaching, and  extension.  The  integration  of  university  extension  activities  into  the  curriculum and their articulation within teaching and research  present  possibilities  for  the  creation  of  external  spaces  for  meaningful  learning  and  situated  knowledge.  It  allows  for  learning  based  on  real  problems,  with  the  aim  of  offering  concrete  solutions  and  promoting  the  development  of  knowledge,  skills,  and  attitudes  by  motivating  students  to  investigate  and  to  get  involved  in  those  ‘service‐learning’  processes.   María Nieves  Tapia  emphasizes  that  service  learning  is  a  solidarity  practice  that  involves  the  key  participation  of  186  students, which aims  to meet  the  real needs of a community.  This  presupposes  institutional  planning  that  integrates  solidarity practices with the university curriculum (2006). Puig  and  Palos  (2006)  define  service  learning  as  an  educational  proposal  that  combines  learning  and  community  service  processes  in  a  single,  well‐articulated  project,  in  which  participants learn while they work to satisfy the real needs of the  environment.  In  the  same way, Monike Gezuraga  notes  that  service‐learning programs  are neither university volunteering  policies  nor  isolated  solidarity  practices,  but  they  require  combining educational and social functions in a synergetic way.  (Gezuraga,  2017)  Miquel  Martínez  defines  service‐learning  proposals as:    …proposals that should be placed within the  framework of a  university formative model that attempts to combine academic  learning and  training  for an active  citizenship  in  real  time.  Therefore, they are proposals that should be integrated into the  set of changes oriented towards a new university model that,  in  addition  to  seeking more  quality,  incorporates  among  its  dimensions the exercise of social responsibility (...) That is, a  university model  that,  in  addition  to  being  concerned with  quality, orients  its training model and  its teaching, research  and knowledge transfer activity towards achieving more social  inclusion,  towards  the  training  of  graduates who  act  from  perspectives oriented towards achieving the common good and  a more just and democratic society (Martínez, 2008:16).     Thus, the distinctive characteristic of service learning within the  Social  Educational  Practices  is  its  articulation  within  the  curricular contents, which has a dual impact, both pedagogical  and social. SEPs can be seen as an effective tool for students to  develop the skills and values of citizenship, to acquire diverse  worldviews and to reach a reflexive attitude towards reality by  participating in social life in new and various ways.    187  Placing solidarity service‐learning in institutional  management and in times of crisis  An SEP framework includes three components:   • A formative component, which implies the development  of skills mediated through teaching processes;   • A  social  component,  insofar  as  it  is  a  practice  that  is  developed  in  external‐academic  spaces  and  is aimed  at  society; and   • An  intervention  component,  insofar  as  it  involves  the  development of strategies with the objective of providing  a  service  to  the  community  in which  the  institution  is  inserted.  In order for the UBA to implement the SEP, it was necessary to  coordinate between the Extension Secretariat, which reports to  the  Rectorate,  and  the  Academic  Secretariat.  The  Extension  Secretariat  is  responsible  for  the  link  with  the  community  through projects under the UBANEX Program, which is charged  with designing, promoting, stimulating, and strengthening the  link  between  the  University  and  society.  The  Academic  Secretariat plays an important role in that it advises the different  academic units regarding the inclusion of SEP in the curricula,  the  training  of  teachers  related  to  the  promotion  of  service  learning, and the evaluation of the relevance and quality of the  proposals  that  are  submitted  for  approval  to  the Universityʹs  Superior Council.   There  are  three  specific  resolutions  that  focus  on  the  application and integration of SEPs. Resolution (CS) No. 520/10  establishes that SEP projects must be directed by teaching teams  formed by teachers and assistants, with a duration of 42 hours,  and must be voluntary  in nature. Resolution (CS) No. 3653/11  determines the objectives, the forms of academic integration, the  requirements  the  projects  must  fulfil,  and  provides  for  the  creation of the Integrated System of Social Educational Practices  Projects  (ISSEPP), which will  catalogue  the  list of all  the SEP  projects produced at the University. Resolution (CS) No. 172/14  established  that  ʺas  from  the  2017  academic  year,  the  Social  Educational  Practices  will  be  mandatory  and  will  be  a  188  requirement for obtaining a diploma for all students entering the  University  from  this cycle onwardsʺ. This  last Resolution also  states, ʺthe academic departments have requested the formation  of  spaces  to  train  the  teaching  teams  in  both  formative  and  didactic aspectsʺ.  The  UBA  works  continuously  to  promote  the  institutionalization  of  SEP  at  the  university  by  providing  technical assistance  to  the different academic departments  for  the design and systematization of proposals that can accredit it.  In this way, it seeks to offer a variety of projects so that students  can meet the necessary requirements for graduation. Beginning  in 2018, systematic training was provided to the teaching teams  in  order  to  promote  the  exchange  between  teachers  from  different faculties to share and reflect upon their practices, both  academic and outreach, with a view to establishing a common  theoretical and conceptual framework. This led to the creation  of  a  historical  trajectory,  a  geolocation  map,  and  a  digital  repository of all  the activities related  to  the social educational  practices  already  accomplished.  Projects  were  catalogued  according to the thematic area they addressed, the population  served, and the geographical context in which they took place.  Despite disparate implementation practices across the different  academic departments, these initial trainings paved the way for  the gradual institutionalization of SEP at UBA.      The SEP in action  Each  academic  department,  in  terms  of  courses,  regularity,  attendance,  promotion  and  evaluation,  regulates  the  SEPs.  Given the diversity of the degrees the University offers and their  distinct disciplinary logistics, a range of different modalities of  insertion of SEP into the curriculum was established. Below are  five examples of specific projects and the different approaches  taken:    a) As part of  the  contents  to be  addressed  in  field work or  similar spaces, if there are foundations to support its affinity  with the exercise of social practices.   189  The project  ‘Rights and Access  to Water  in Neighborhoods of  Esteban Echeverría’ of the Faculty of Agronomy (RESCS‐2019‐ 438‐E‐UBA‐REC)  addresses  the  social  problems  of  accessing  drinking water  in neighborhoods of  the Metropolitan Area of  Buenos Aires (AMBA).   In the initial stage, students and teachers of the faculty team  up with the residents and organizations of the neighborhoods  involved,  to  survey  the  local  problems  related  to  access  and  consumption  of  water.  Subsequently,  samples  are  taken  to  analyze microbiological and physicochemical conditions in the  faculty  premises.  Sampling  is  planned  according  to  the  topographic and hydrogeological characteristics of the basins. In  this  way,  students  and  teachers  apply  their  curricular  knowledge to make an  integral analysis of  the situation while  the  results  of  the  laboratory  studies  allow  them  to  make  a  diagnosis  of  the  case.  Degrees  such  as  Agronomy  and  Environmental  Sciences  provide  technical  and  theoretical  training on water quality and pollution  in  their curricula, but  there  are  few  opportunities  to  gain  practical  experience  of  dealing directly with socio‐environmental problems.   The  results  of  this  initial  study  will  serve  as  inputs  to  meetings with  the families and  the neighborhood delegates  to  jointly consider the water quality analysis, available treatments,  and  technologies  or  remediations,  appropriate  for  the  area.  Additionally, potential precautions can be considered in terms  of the different uses of the water. Further to this, the engagement  with  the community  is  intended  to  raise awareness about  the  right  to drinking water and  its quality, and also  to encourage  neighboring  communities  to  participate  in  collective  organizational processes around water rights.  The implementation of this SEP will bring together students  from a number of different disciplines. These include Agronomy  and  Environmental  Sciences  as  mentioned  above,  but  also  Chemistry and Microbiology knowledge will be required for the  analysis of the water samples while Hydrology will be needed  to carry out the study of the characteristics of the basin.    190  b) As part of proposals developed by different teams made up  of chairs, departments and institutes of the UBA.   The  project  of  the  Faculty  of  Pharmacy  and  Biochemistry,  entitled ‘Detection of cardiovascular risk factors and diabetes in  vulnerable  populations’  (RESCS‐2019‐2137‐E‐UBA‐REC)  is  located  in  vulnerable  neighborhoods  in  the  south  of  Buenos  Aires. It has been running since 2009. The aim of the project is to  promotes healthy lifestyles which, especially if acquired from an  early age, help to reduce the likelihood of chronic illness later. It  also  aims  to  strengthen  the  participation  of  Biochemistry  students in social outreach activities.   In addressing the remit of the project, the SEP team takes a  number  of  approaches,  including:  listening  to  the  people’s  health  demands;  raising  awareness  about  cardiovascular  risk  factors; providing  information; performing  interventions  such  as anamnesis; taking anthropometric measurements and blood  sampling to determine the  lipid and hydrocarbon profile; and  taking hair samples to measure cortisol levels.   With  regard  to  the  role  of  the  students  in  the  project,  exchange  and  training  meetings  are  held  jointly  with  peer  students from other health‐related degrees. They are trained in  a number of skill areas,  including patient communication and  analytical tasks. They evaluate results which are delivered in a  personalized  way,  they  encourage  periodic  controls  where  required  and  they  make  referrals  to  health  professionals  or  health  centers  when  deemed  appropriate.  The  activities  are  carried  out  in  coordination  with  neighborhood  entities  and  community meal centers, as well as with schools and parishes.  Generally,  the members  of  the  communities  targeted  by  the  project are unemployed, or informally employed and, therefore,  outside  of  the  social  security  system  and  without  access  to  regular health check‐ups.    c) As part of a relevant UBANEX extension project.   A decade  after  its  approval, university  extension gained new  impetus with the creation of the subsidy program, UBANEX, in  2004, by means of Resolution No. 3445 of the Superior Council.  191  This program grants economic  subsidies  to  teaching chairs  to  develop  extension projects which  include  the participation of  students. Since its creation, more than 500 projects designed to  strengthen  the  link  between  the University  and  society  have  been financed. The UBANEX Program was awarded third place  in  the 2022 McJannet Prize  for Global Citizenship, granted by  the Talloires Network of Committed Universities.15  An example of the many projects supported by the UBANEX  Program  is  ‘The  intensive  dental  care  program  for  rural  communities in the Province of Misiones’, which is carried out  in  the  town  of Montecarlo  by  the  Faculty  of  Dentistry.  The  project,  which  focuses  on  oral  health,  targets  primary  and  secondary school students  living  in  rural and marginal urban  areas.  It  places  a  strong  emphasis  on  health  promotion  and  education,  and  on  encouraging  the  population  to  achieve  healthy  behaviors.  An  initial  overview  of  dental  health  is  established by determining the characteristics of the following:  geographic location, climate, type of housing, sources of work,  diet, hygiene habits, clothing, beliefs. The results show a high  level of poor dental health among  the  following: members of  large  families,  temporary  workers  without  social  security,  people with a  low‐protein diet and people with poor hygiene  habits,  resulting directly  from precariousness  of housing  and  economic conditions.  The  execution  of  the  project  involves  an  annual  program  involving both the facultyʹs premises and direct clinical actions  in  the  field,  involving  a  mobile  dental  unit  with  its  own  equipment. Around 1000 schoolchildren are seen annually, with  individual  consultations  including  a  strong  preventative  component, appropriate clinical intervention and a quantitative  and  qualitative  post‐intervention  evaluation.  The  local  population participates  actively  in  the project  ‐  in  the  city  of  15 Talloires Network of Engaged Universities ‐ The UBANEX Program  is the third‐place prize winner of the 2022 MacJannet Prize for Global  Citizenship.   https://talloiresnetwork.tufts.edu/about‐the‐macjannet‐prize/2022‐ macjannet‐prize‐winners/ubanex/  192  Montecarlo  it  takes  responsibility  for  providing  lodging,  internal mobility logistics, coordination of food distribution and  selection and authorization of the schoolchildren.    d) As part of the activities developed through agreements with  public institutions and civil society organizations.   The  objective  of  the  SEP project  ‘Community  construction  of  urban  flood  maps’  (RESCS‐2021‐47‐E‐UBA‐REC)  is  the  construction of community maps of urban floods to contribute  to  awareness  raising  of  flood  risk  management  in  different  localities, and on the benefits of participatory work. The project  is led by the Faculty of Exact and Natural Sciences (FCEN) and  is  targeted  at  primary  and  secondary  schools,  tertiary  educational institutions, and families. Working through schools  facilitates participatory work for the benefit of the neighborhood  population  and,  in  many  localities,  it  is  educational  establishments that act as evacuation centers when events like  flooding occur.  This  project  has  built  on  the  experience  gained  in  the  research/extension  project  ‘Anticipating  the  Flood’16  and  has  been underway since 2013. A program of gradual and sustained  work  since  then  has  meant  that  several  schools  are  now  involved, and the reach of the project is increasing. In October  2017, a collaboration agreement was signed between the FCEN  and  the Municipality of La Matanza and  the  faculty now has  many collaborative partners within  the  region  including  local  Civil Defense,  the Secretariat of Science and Technology, and  neighborhood  associations.  It  also  works  closely  with  the  operational  agencies  that  provide  hydro  meteorological  information, the National Meteorological Service, the National  Water  Institute,  the  National  Geographic  Institute,  and  the  Naval Hydrography Service.  With this background  information, the SEP  is adapted to a  process of co‐production of knowledge. This process  includes  16  The  project’s  website  is:  Anticipating  the  flood,  available  at  http://anticipandolacrecida.cima.fcen.uba.ar/  193  the production of students’ autonomous work, together with a  series of meetings with  local actors, as well as discussion and  reflection  with  FCEN  professors.  The  combination  of  autonomous  work  and  group  meetings  enables  students  to  systematize  the  information gathered and  to contribute  to  the  collective construction of knowledge. Likewise, the interaction  with researchers and experts from other institutions enables SEP  students to understand, in a more comprehensive manner, the  problem of urban flooding and the strategies needed to reduce  its impact.  Because of  the  intensive process outlined,  the  students,  in  collaboration with others, will be  in  a position  to  co‐produce  urban  flood maps, which will be useful, not only  for  the  local  communities  (school,  school  families,  etc.)  but  also  for  the  scientific community. These maps will also form the basis for the  communication and dissemination of the project results to the  community.    e) As part of volunteer projects of public organizations.  The Covid 19 pandemic had a profound effect on UBA as it had  on  HEIs  across  the  world.  In  Argentina,  the  National  Government declared a program of Preventive and Compulsory  Social Isolation (ASPO) on March 19, 202017. In the context of this  national lockdown, Argentine universities developed different  policies, within the framework of their autonomy, to sustain the  pedagogical continuity.   The UBA led the way in the search for solutions to alleviate  the health crisis, to cope with its consequences, and to provide  the  state and  its citizens with  the benefits of  its scientific and  technological  capacity.  The  University  made  available  its  extensive network of university hospitals  to  the national  and  provincial authorities, which helped extend health coverage for  the population and also provided  centers  for  relevant  clinical  research.  The  UBA  developed  and  led  university  volunteer  programs to undertake essential tasks to support services and  17 DNU Nº 297‐20  194  communities. Through  the  ‘UBA  in Action Program’, and  the  volunteering program of the Faculty of Medical Sciences, more  than 7,000 students from a broad range of UBA degree courses  joined teams coordinated by professors and researchers. These  teams worked across a range of medical and social campaigns,  such as the promotion of flu vaccination for the population at  risk; follow‐up of COVID patients isolated in their homes; dental  care  and  prevention;  psychological  care  service;  food  for  vulnerable  groups;  accounting  advice;  and  legal  support  for  victims  of  domestic  violence,  gender  violence  and  denial  of  access to health care.  All these  initiatives had to be developed and  implemented  over a short period  in order  to meet  the variety of needs  that  were emerging at speed. For reasons both of speed and difficulty  of  direct  association,  on‐line  courses were  organized  for  the  COVID volunteers  to prepare  them and also  to allow  then  to  share their experiences, describe their learning, and understand  the  transition  from  Volunteering  to  Solidarity  Learning  and  Service.    Concluding thoughts  To conclude, we wish  to reflect on  two specific aspects of  the  social commitment of  the UBA. The  first  is  that, as happened  during the process of the University Reform of 1918, it was the  university’s  students who mobilized  to meet  society’s urgent  needs during  the pandemic. We would  argue  that  they were  able to rise to that challenge due to the strong social commitment  engendered in them as students of a public and free university.  Active  participation  in  Social  Educational  Practices  enables  students:   To  develop  skills,  civic  values,  and  visions  of  society,  developing  a  reflective  and  critical  position  towards  reality by participating  in  social  life  in new and varied  ways.   To engage  in meaningful  learning, based on experience  that generates innovative and socially relevant research,  195  building professionals with greater capacity to respond to  the challenges of life.  The second reflection is that, in a world where the problems of  inequality within, and between, countries are greater than ever,  it  is  essential  to  highlight  the  importance  of  including  in  the  university curriculum social practices that promote the value of  solidarity as an ethical principle in the training of professionals,  as established in the statute of UBA. The need for such inclusion  is  particularly  crucial  at  this  point,  since,  as  Francois Dubet  (2015)  warns,  there  has  been  a  decline  in  the  principle  of  solidarity in our societies. He observes:    The fact that we are convinced that we are equal by right  leads to a demand for justice and equity, because, in fact,  the principle of  equality must be adapted  to  the  extreme  diversity of men and their living conditions. However, this  conviction  is not enough when  it comes to  implementing  policies  to  reduce  social  inequalities. For  the principle of  equality to become a desire  for social equality,  it must be  associated  with  a  feeling  of  solidarity  and  fraternity;  equality commits us because individuals have something in  common and similar; because they are connected; because  they have a common destiny and because private happiness  depends  on  public  happiness.  When  these  feelings  are  weakened,  inequalities  deepen,  despite  indignations  (Dubet 2015).     References  Brusilovsky,  S.  (2000).  Extensión  universitaria  y  educación  popular,  EUDEBA: Buenos Aires.  Buchbinder,  P.  (2012).  ¿Revolución  en  los  claustros?:  la  reforma  universitaria de 1918. Sudamericana: Buenos Aires.  Dubet, F. (2015) ¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos  lo  contrario),  Buenos  Aires,  Siglo  XXI  Editores.  Estatuto  de  la  Universidad de Buenos Aires.  Gezuraga, M.  (2017).  El  aprendizaje‐servicio  y  su  contribución  a  la  función de extensión universitaria. Desarrollo en la Universidad del  196  País Vasco (UPV/EHU). REICE: Revista Iberoamericana sobre Calidad,  Eficacia y Cambio en Educación, 15 (1), 5‐18.  Gomez, J. C., & Negro, M. D. (2016). Evaluaciones Institucionales: un  análisis de  las  recomendaciones de  la CONEAU a 20 años de  su  creación. Revista Argentina de Educación Superior, (13), 79‐105.  Hernández,  M  (1972):  II  Conferencia  Latinoamericana  de  Difusión  Cultural y Extensión Universitaria. Problemas del Desarrollo, 3 (11),  174‐177.  IESALC‐UNESCO  (1996).  Declaración  de  la  I  Conferencia  Regional  de  Educación Superior. La Habana.  IESALC‐UNESCO (2018). Declaración Final de la III Conferencia Regional  de Educación Superior en América Latina y el Caribe. Córdoba.  Kandel, Victoria (2016). Ciudadanos para la universidad, universidad  para los ciudadanos: Prácticas sociales educativas en la Universidad  de  Buenos  Aires.  Revista  Digital  de  la  Carrera  de  Formación  Docente. Año V ‐ N° 7, Otoño, Facultad de Derecho de la UBA.  Marcos, M.  (1993). La universidad  integrada. SEUBE  ‐ UBA, Buenos  Aires.  Martínez  Martín,  Miquel  (comp.)  (2008)  Aprendizaje  Servicio  y  Responsabilidad Social de las Universidades. Barcelona, Octaedro.  Mato,  D.  (2015)  Vinculación  social  universitaria  en  Argentina.  Diversidad de orientaciones de trabajo, logros y dificultades de las  experiencias apoyadas por el Programa Nacional de Voluntariado  Universitario. Revista de Investigación Educativa, (20), 131‐149.  Morales, M. & Riaga, M. (2011). La extensión universitaria en América  Latina:  concepciones  y  tendencias. Educación  y  educadores,  14  (2),  349‐366.  Puig,  J. M. &  Palos,  J.  (2006).  Rasgos  pedagógicos  del  aprendizaje– servicio. Cuadernos de Pedagogía, 357, 60‐63.  Resolución del Consejo Superior Nº 1879/95. Programa de Reforma de  la Universidad. Universidad de Buenos Aires.  Resolución  del  Consejo  Superior  Nº  3111/11.  Programa  de  Voluntariado Universitario. Universidad de Buenos Aires.  Resolución del Consejo Superior Nº 3445/05. Programa de Subsidios  UBANEX. Universidad de Buenos Aires.  Resolución  del  Consejo  Superior Nº  4308/08.  Programa  Integral  de  Acción  Comunitaria  en  Barrios  Vulnerables.  Universidad  de  Buenos Aires.  Resolución  del  Consejo  Superior  Nº  520/10.  Programa  de  Prácticas  Sociales Educativas. Universidad de Buenos Aires.  197  Resolución Rectoral Nº 73/56. Creación del Departamento de Extensión  Universitaria. Universidad de Buenos Aires.  Serna, G. (2007). Misión social y modelos de extensión universitaria: del  entusiasmo al desdén. Revista Iberoamericana de Educación, 43: 3‐25.  Tapia, M. N. (2006). Aprendizaje y servicio solidario: algunos conceptos  básicos.  Buenos Aires, Argentina:  Programa Nacional  Educación  Solidaria.  Recuperado  de:  http://www.ucv.ve/uploads/media/Aprendizaje_y_servicio_solida rio_M_.Nieves_Tapia.pdf  Tapia,  M.  N.  (2018)  El  compromiso  social  en  el  currículo  de  la  Educación  Superior.  Buenos  Aires.  CLAYSS.   https://clayss.org/sites/default/files/material/CompromisoSocialEd Sup.pdf   Tunnermann, C. (2017). El nuevo concepto de extensión universitaria y  difusión  cultural  y  su  relación  con  las  políticas  de  desarrollo  cultural en América Latina. Anuario de Estudios Centroamericanos, 4,  93‐126.  Tunnermann, C. (2017). El nuevo concepto de extensión universitaria y  difusión  cultural  y  su  relación  con  las  políticas  de  desarrollo  cultural en América Latina. Anuario de Estudios Centroamericanos, 4,  93‐126.  Vedia, C.  (2020). Extensión universitaria y aprendizaje‐servicio  en el  CBC  de  la UBA:  el  caso  del  voluntariado de  nutrición. Tesis de  Maestría.  FLACSO.  Sede  Académica  Argentina,  Buenos  Aires.  Recuperado de: http://hdl.handle.net/10469/17131   198  11  UNIVERSITY EXTENSION AND CIVIC  ENGAGEMENT IN BRAZILIAN UNIVERSITIES    Marcelo Knobel and Fernando Hashimoto     Universities do not exist in a bubble  Universities  are  institutions  whose  origin  dates  back  to  the  Middle Ages. If they survived over time and remain relevant to  this day, it is because they have been able to reinvent themselves  and adapt to the different realities of each epoch. A requirement  that  the 21st century has  imposed on universities  is  that  they  engage with  society  and build  relationships with  the various  groups that compose it. In todayʹs world there is definitely no  place  for  ivory towers within the demands that emerge  in the  surroundings.  In  fact,  it  is already possible  to notice a greater  consonance  between  the  longings  of  society  and  the  way  universities  operate.  Proof  of  this  is  the  revision  that many  institutions have made to their systems of entry. These revisions  have  taken  steps  towards  social  inclusion  and  affirmative  actions and include policy changes in relation to student success  and reduction of drop‐out rates. This is driven by the growing  interest in obtaining a higher‐level qualification by social groups  that, until a few years ago, did not even consider stepping in a  university classroom. The changes, however, need  to go even  further.  The  social  dimension  needs  to  be  incorporated,  in  a  transversal way, into the three areas of activity of universities –  teaching, research, and extension – without which they run the  risk of losing their leadership position in the formation of people  and in the production and dissemination of knowledge. Making  such changes is a task that requires discussion and planning.   Universities  can  respond  several  ways  creatively  and  dynamically  to  the  current demands of  society. The debate  is  focused on strategic aspects such as accelerating innovation and  globalization; changes in demographics and wealth distribution;  the preparation of young people and adults for a more complex  and  unpredictable  labor  market;  technological  advances  in  199  digitization,  artificial  intelligence,  and  biotechnology;  among  others. These  transformations  involve  immense challenges  for  each university and  require  the  configuration of  international  strategies in the face of the complexity of the 21st century, so that  institutions can not only adapt, but also lead change and play a  preponderant role in building a better future. For example, the  challenge of training qualified human resource professionals for  a constantly changing labor market is always under discussion.  How  to do  this knowing  that many of  the professions of  the  future  have  not  yet  been  created?  At  a minimum,  the  path  involves the education of ethical citizens, full and solid bases to  accompany the rapid changes of an increasingly connected and  globalized world.   In  this  context, what  is  the  contribution  of  universities  to  social and territorial development? Universities reflect the deep  socioeconomic, regional, and ethnic inequalities in society, but  they  alone  cannot  eliminate  them,  and  nor  are  they  solely  responsible. While they alone are not capable of solving the deep  inequalities present in our countries, they can – and should – be  an important part of the search for solutions, acting as agents of  transformation of  the economic and social system. To do  this,  they  need  to  strengthen  connections with  a  range  of  sectors,  including,  but  not  only,  the  media,  private  initiatives,  the  political  class,  non‐governmental  organizations,  and  other  public institutions.   It  is  important  that  the  formation  of  the members  of  the  university  community  is being  continuously updated  to meet  the demands of society itself, in order to promote the education  of  full  citizens,  capable of  facing  the  challenges of a dynamic  labor  market.  Universities  also  need  to  take  account  of  sustainable  development  goals  in  their  strategic  planning,  especially in the context of a policy of social cooperation and its  integral role  in the formation of students. This strategic vision  must  include  elements  such  as  access,  equity,  diversity,  excellence,  internationalization,  and  innovative  and  entrepreneurial spirit. To achieve these formation objectives, it  is essential to seek new  ideas and good practices, and to have  200  the  flexibility  to  adapt  in  the  context  of  social  and  regional  development.  Many characteristics can be considered when we discuss the  societal  engagement  of  universities,  probably  the  most  important one being that of ‘university extension’ which is at the  core of Brazilian universities  civic engagement.  In  fact,  it  is a  characteristic of university engagement across the whole Latin  American  context  [with  some  important  regional differences]  (Bernasconi 2008). In the sections to follow we will: discuss the  complex  definition  of  this  term;  explore  the  historical  development  of  such  engagement  in  the  higher  education  scenario in Brazil; present some examples of good practice; and  consider future challenges.     The so‐called ‘university extension’ in the Brazilian context  It is important to note that there is no unified understanding of  the meaning  of  the  term  ‘extension’  in  the  higher  education  sector,  contrary  to what happens with  research,  for  example.  Across  countries  and  regions,  both  the  specific  nomenclature  and  the  meaning  can  be  used  to  convey  a  wide  variety  of  concepts,  including  outreach,  extension,  civic  mission,  civic  engagement,  social  engagement,  third mission,  among  others  (each with its own definitions and limits)   Several  dialogue  initiatives  among  universities  across  different countries were started up in the 1980s and 1990s. Their  aim was to observe extension initiatives and to create metrics to  assess  the  activity  and  economic  impact  of  each  university  within both  its neighborhood  and  its  region  (Rosli  and Rossi  2016; Molas Gallart and Castro Martínez 2007). Emerging from  those  initiatives  was  the  publication  of  the  Iberoamerican  Handbook of Indicators of Connection Between Universities and their  Socioeconomic Surroundings (Manual Iberoamericano de Indicadores  de Vinculación de  la Universidad ́ con el Entorno Socioeconómico –  Valencia Handbook 2017). The Handbook was developed by the  Iberoamerican Observatory of Science, Technology and Society  from  the  Iberoamerican  States  Organization  (Observatorio  Iberoamericano  de  la  Ciencia,  la  Tecnología  y  la  Sociedad  ‐  201  OCTS)  and  by  the  Iberoamerican  network  of  Science  and  Technology  (Red  Iberoamericana de  Indicadores de Ciencia y  Tecnología ‐ RICYT). It was also supported by the UK’s Higher  Education  Funding  Council  for  England  (HEFCE),  which  surveyed  and  analyzed  the  interactions  among  universities,  corporations and communities, with regard to the marketing of  new  technologies,  professional  capacitation  and  ‘productive’  interaction  with  the  different  societal  stakeholders  (Higher  Education ‐ Business and Community Interaction Survey for UK  higher education institutions 2007).   In  Brazil,  after  extensive  debates,  a  sort  of  consensus  has  emerged regarding the definition of university extension:     University extension, under the constitutional principle of  inseparability between  teaching, research and extension,  is  an  interdisciplinary,  educative,  cultural,  scientific  and  political  process  that  promotes  the  transformative  interaction between the university and other society sectors  (FORPROEX, 2012, p. 15).     It is worth mentioning that most universities in Brazil now have  a vice‐president for extension (pró‐reitor de extensão), supported  by a dedicated team, to coordinate all the projects and activities  of this fundamental sector. In many cases, the extension sector  is  strongly  connected  to  culture,  and  in  fewer  cases,  to  innovation  and  entrepreneurship.  In  fact,  even  though  innovation  programs  can  be  characterized  as  extension  activities, in many Universities specific bodies were created to  coordinate such activities and programs.   The strengthening of extension within Brazilian universities  over  the  past  forty  years  has  generated  a  series  of  extension  projects and initiatives that are seen as benchmarks in Brazil and  in  Latin  America  more  widely.  Such  initiatives  have  seen  Brazilian  universities:  massively  participate  in  both  the  formulation and support of public policies in the federal, state,  and municipal  spheres;  provide  third‐party  services  to  help  202  public and private institutions; help to transform the power of  continuing education.   While  the  consolidation of  a unified understanding of  the  extension concept in the Brazilian higher education sector is still  a work in progress, there has been a long history of debates and  developments around the concept that are largely unknown. In  the next section we will describe this historical process, in order  to  shed  light  on  some  specific  characteristics  of  ‘university  extension’ in Brazil.    Brief  history  and  particularities  of  university  extension  in  Brazil  The  extemporaneous  process  that  is  observed  in  university  extension  in Brazil  is mirrored  in  the very  late  foundation of  universities in the country. Despite the interesting pioneer work  done by the so‐called ‘Free University of São Paulo’, created in  1911 to deliver open courses to the public, Brazil’s first higher  education institutions (HEIs) date from the 1920s.   The  Brazilian  universities  were  created  following  the  Humboldtian model of higher  education, which purports  the  integration of the arts and sciences with research to achieve both  comprehensive  general  learning  and  cultural  knowledge.  However, the development of the higher education sector across  Latin  America  more  widely  was  quite  heterogeneous.  For  example, the National University of Cordoba, in Argentina, was  founded  in  1613;  two  centuries  later,  it was  the  creed  of  the  movement known as ‘Reform of Cordoba’ that, in 1918, had, as  one of its main ideas, the repositioning of university extension  to become the propulsive center of the university (Manoni 2017;  Mora et al. 2018).   Despite the provision for university ‘extension’ in Brazil, in  fact  it did not represent a dialogical engagement with society.  Even  the Statute of  the Brazilian University of 1931  (Brazilian  Federal Decree 19851  ‐11/04/1931)  is unclear  in  its proposal of  extension activity beyond traditional courses and dissemination  of ideas. Following on from the military coup of 1964, and under  the National Security Law,  there was a  strong move  towards  203  university  reform  in  1968.  This  involved  the  complete  dismantling  of  the  research‐teaching‐extension  triad with  the  elimination of extension from the very concept of a university,  relegating it to a minor role as an activity within the functions of  the university (see Schwartzman 1988).  The first document that proposed the elevation and greater  integration  of  the  concept  of  university  extension  was  the  University Extension Work Plan (Plano de Trabalho da Extensão  Universitária) of 1975, formulated by the Ministry of Education.  This  plan  established  some  key  points,  such  as:  a)  change/expansion of the public served by extensionist actions,  to  include  organizations,  other  institutions  and  the  general  public;  b)  establishment  of  the  teaching‐research‐extension  relationship;  c)  institution  of  the  university‐society  dialogical  relationship, through exchanges between academic knowledge  and popular knowledge (as opposed to the authoritarianism in  practice  at  that  point);  d)  expansion  of  the  list  of  extension  activities,  to  include  courses,  services,  cultural dissemination,  communication of results (Nogueira, 2005).   The following decade saw the return of democracy and the  publication of  the new Brazilian Federal Constitution  in 1988  (Brazilian  Federal  Constitution  1988).  It  consolidated  the  fundamental role of extension when it stated that, “universities  enjoy  didactic‐scientific,  administrative,  financial  and  patrimonial management autonomy and will obey the principle  of  inseparability  between  teaching,  research  and  extensionʺ  (Brazilian Federal Constitution 1988; Article 207). Although now  provided with  legal  status,  there  remained  a  significant  gap  between the concept and the practice as it was carried out in the  everyday  life  of  Brazilian  universities.  There was  an  evident  absence of effective  regulation of  the extension, and  it was  to  address  this  gap  that  the National  Forum  of  Pro‐Rectors  of  Extension  of  Brazilian  Public  Universities  (FORPROEX)  was  created in 1978. It assumed a leading role in the discussions and  implementation  of  the  extension  policies  of HEIs  across  the  country. Subsequently, the FORPROEX National Extension Plan  1998  (Plano Nacional de Extensão) became  the self‐regulatory  204  document  of  extension  activities  in  Brazilian HEIs  (Brazilian  National Extension Plan 1998). The Plan, with its clear definition  of extension and its series of directions for university extension  actions, was seen as the go to handbook on ‘extension’ by many  Brazilian universities.   The work of the Forum continued into the 21st century, with  the  publication  of  the  National  Education  Plan  (2014‐2024),  which  ratifies  the  universalization  of  extension, maintaining  10%  of  curricular  obligation  and  guiding  its  integration  in  extension programs and projects. The Plan proposes the further  development  of  extension  as  a  real  formative  factor  within  Brazilian  university  programs,  allowing  all  undergraduate  students to undergo an extension integrative experience.    Current challenges of University Extension in Brazil  Metrics and evaluation  The  self‐regulation  of  extension  activities  in  Brazilian  HEIs  differed from the type of regulation that applied in other areas  of university activity, such as learning and research, which were  regulated by federal and state regulatory bodies. It called for the  establishment of new unified metrics and evaluation processes  across  the  complex  Brazilian  higher  education  scenario.  However, the multiplicity of views and definitions of university  extension  among  the  HEIs  hindered  the  establishment  of  common evaluation parameters. A working group  created by  FORPROEX, conducted a study over a number of years across  the HEIs in an attempt to establish agreed metrics. The results of  this study are now being tested in some HEIs (Maximiano Junior  et  al.  2017).  The  preliminary  results  of  this  initiative  look  promising, but it is difficult to assess yet the overall impact and  the possibilities for broad application. Another interesting and  positive move  is  that  that some  funding agencies, similarly  to  their  European  and  American  counterparts,  have  expanded  their  funding  criteria  to  encompass  broader  societal  research  and  discussion  and  dissemination  of  work  in  the  area  of  extension. For example, the research agency of the State of São  Paulo (FAPESP) recently supported and promoted a discussion  205  about  the  social  impact  of  research  that  culminated  in  a  publication of 2019 (Marcovitch 2019).     Valorization and promotion of extension actions  It is common to hear it said on our campuses that ʺextension is  everything that is not research or teachingʺ. Most of the teaching  staff across faculties of Brazilian HEIs, especially the oldest, did  not  experience  the  full  potential  of  extension  actions  in  their  university  formation.  There  continues  to  be  a  lack  of  clarity  around  the  principle  of  inseparability  between  research,  teaching and extension. Many staff and faculty members still see  extension activity as just more work to be added to the already  heavy academic workload, as opposed to as an integrated action  as advocated by the extension principle.  The  inclusion of extension within  the activities of  teachers,  employees, and students in Brazilian HEIs is still at a low level,  a fact that is clear from activity reports and online platforms that  record  academic  activities  in  the  country.  The  institutional  promotion of extension actions is also very low. In the federal  public  system,  for  example,  extension  does  not  feature  as  a  priority in the distribution of the budget for universities. Until  recently, the only source of financial support at the federal level  for  extension  actions  was  through  an  open  call  to  a  small,  dedicated  fund.  At  state  level,  the  levels  of  promotion  and  support for extension actions varies quite a lot. For example, in  the  case of HEIs  in  the  state of São Paulo  (USP, UNESP  and  UNICAMP), there is quite a consolidated structure and several  calls  to  support  extension  activities.  Even  still,  the  level  of  resources provided  is  limited, particularly when compared  to  the  support  for  teaching  and  research.  A  general  feature  of  extension  activities  supported  is  that  they  tend  to be  specific  short‐term projects involving small numbers of students. There  are few institutional programs established, and even these that  are, have a  limited participation of students. For, example,  in  UNICAMP,  there  are  projects  that  involve  students  from  different areas of the university (such as nursing, medicine and  arts) working in settlement fields in the peripheral region of the  206  city of Campinas. However,  this rich experience has a  limited  number  of  student  participants  (less  than  5%  of  those  in  the  schools),  and  there  is a  lack of  engagement  from most of  the  faculty.   Similar to the lack of dissemination on extension activity at  national level, extension actions at HEI level receive low internal  and  external  dissemination.  It  is  difficult  to  access  data  on  projects and extension programs previously carried out by the  HEI, which is an issue when trying to engage community and  interdisciplinary participation in future extension actions. When  analyzing  regional  and  national  extension  meetings  and  conferences,  it  is  clear  that  there  is  a  lack  of  solid  scientific  research published and that, instead, published materials on the  topic of university extension consist largely of reports of actions  developed,  with  just  a  small  number  tackling  the  subject  conceptually. There are a small few specialist Brazilian journals  which  focus on  extension, one bine UNICAMP’s  International  Journal  of  Outreach  and  Community  Engagement  which  was  launched  in  2018  (see  https://econtents.bc.unicamp.  br/inpec/index.php/ijoce/issue/view/833).     Curricularization of extension  The  so‐called  ‘curricularization  of  extension’,  included  in  strategy  12.7  of  the National Education Plan  2014‐2024  (CNE  2018)  established  that  the  curricula of undergraduate  courses  must have a minimum of 10% of extension actions within total  hours of activities of its programs. It also specifies that it is not  enough  to  include  unrelated  and  free  activities,  but  that  the  pedagogical basis of the courses must include the integration of  extension  into  teaching,  and  research,  where  possible.  The  objective  of  the  Plan  is  to  establish  an  understanding  of  university extension as a primary component in the formation  of students in their various academic specificities, to ultimately  create global and conscious citizens. The inclusion of this goal in  the  national  strategy  is  a  significant milestone  and  one  that  should  lead to change within the HEI  landscape by providing  all  students  with  the  opportunity  to  experience  extension  207  actions during their college years. Moreover,  it should  lead to  greater  institutional  involvement  of  teachers  and  staff  in  extension  programs  and  projects,  as well  as  to  real  internal  transformation  within  the  universities  due  to  the  inevitable  dialogue  that  these  actions  promote  between  university  and  society.  Although  this  conceptual  change  should  lead  to  progress in extension actions across HEIs, there is still a risk that  it  will  not  be  fully  integrated  into  a  three‐way  process  of  teaching, research, and extension as required. Unfortunately, it  is common to see situations where extension activities are led by  faculty members who do not have any scientific knowledge or  developed  sense  of  the  activity.  An  example  of  such  a  disassociation would be a capoeira or yoga class being given by  a  faculty member  of  the  physics  department.  In  the  cultural  field,  in particular,  there  is a  clear disassociation between  the  agent and his or her main academic practice.    Final Considerations  In  this  chapter,  we  have  presented  the  evolution  of  the  consolidation of ‘university extension’ in Brazilian universities.  As can be seen, the process has been long and difficult, and there  are  yet many  challenges  to  overcome. However,  despite  the  hurdles, we believe that extension activities in Brazilian HEIs (as  well as  in  those of many other Latin‐American  countries) are  well advanced compared to other regions of the world. In fact,  increasingly,  universities  see  extension  activities  as  a  social  responsibility and as an inherent part of their academic culture,  thus  promoting  one  of  the  biggest  changes  in  the  academic  environment  in  recent  years.  The  continuing  challenge  for  extension  and  its  advocates  is  around  its  ability  to break  the  duality relationship of teaching and research to create a three‐ way  relationship  of  teaching,  research,  and  extension,  thus  establishing  the  conditions  for  the  development  of  true  citizenship across faculty, staff, and students. More and more,  extension  is  perceived  as  one  of  the  fundamental  university  purposes  that,  together  with  teaching  and  research,  enables  208  HEIs  to  fulfill  their  responsibility  to  the  economic  and  social  development of the region they serve.    References  Bernasconi,  A.  (2008):  “Is  There  a  Latin  American  Model  of  the  University?”, Comparative Education Review 52:1, 27‐52.  Brazilian  Federal Constitution  (1988):  Federal Constitution  of Brazil,  article  207.  http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/  constituicao.htm  Brazilian Federal Decree (1931): Decree 19,851 published in 04/11/1931,  https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1930‐ 1949/d19851.htm  Brazilian  National  Extension  Plan  (1998):  https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/Plano‐ nacional‐de‐extensao‐universitaria‐editado.pdf  CNE  (2018): Brazilian National Education Council Resolution No.  7,  December  18th,  2018,  establishing  the  directions  to  Extension  in  Brazilian  Higher  Education.  https://normativasconselhos.mec.  gov.br/normativa/pdf/CNE_RES_CNECESN72018.pdf  FORPROEX (2012): Brazilian National Policy for University Extension.  https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/2012‐07‐ 13‐Politica‐Nacional‐de‐Extensao.pdf   Higher Education  ‐ Business and Community  Interaction Survey  for  UK  higher  education  institutions  (2007):  https://webarchive.nationalarchives.gov.uk/ukgwa/2008120300180 7/http://www.hefce.ac.uk/pubs/hefce/2008/08_22/#exec  Marcovitch,  J.  (Ed)  (2019): Repensar  a Universidade  II:  impactos  para  a  Sociedade. 1st edition. São Paulo: FAPESP, v. 1.  Maximiano  Junior,  M.  et  al.  (eds.)  (2017):  Indicadores  brasileiros  de  extensão universitária. Campina Grande, PB: EDUFCB.   Menoni,  J. A. C.  (2017). “La extensión universitaria y  la universidad  latinoamericana: hacia un nuevo “orden de anticipación” a 100 años  de  la  revuelta  estudiantil  de Córdoba”. +  E:  Revista  de  Extensión  Universitaria, (7), 6‐23.  Molas  Gallart,  J.  and  Castro Martínez,  E.  (2007):  “Ambiguiety  and  conflict in the development of ‘Third Mission’ indicators”, Research  Evaluation, vol. 16, n° 4, pp. 321‐330.  Mora, J. G., Serra, M.A. and Vieira, M.J. (2018): “Social Engagement in  Latin  American  Universities” Higher  Education  Policy 31, 513–534  (2018).   209  Nogueira, M. D. P. (2005): Políticas de Extensão Universitária Brasileira.  Belo Horizonte: Editora UFMG.  Rosli,  A.  and  Rossi,  F.  (2016):  “Third‐mission  policy  goals  and  incentives  from  performance‐based  funding: Are  they  aligned?”  Research Evaluation, pp. 1‐15.   Schwartzman,  S.  (1988):  “Brazil:  Opportunity  and  crisis  in  higher  education” Higher Education 17, 99–119.  Valencia  Handbook  (2017):  http://acreditacion.unsl.edu.ar/wp‐ content/uploads/documentos%20de%20interes/educacion%20supe rior/manual%20de%20valencia.pdf      210  12  UNIVERSITY OF AYSÉN (CHILE): FROM SOCIAL  DEMAND TO ENGAGED TERRITORIES     Natacha Pino Acuña    Introduction  Through this historical account, I will report on the origin of the  University of Aysén, which was  established as a  response  to,  and a result of, a citizen’s movement and a demand deeply felt  by  the entire community of  the Aysén  region of Chile.  I have  since  then worked with  them  to move  towards  the  engaged  university we all aspire to and are now building together.  In 2012,  there was a historic mobilization of citizens  in  the  Aysén region ‐ Your problem is my problem ‐ which called for, and  subsequently led to, the improvement of the living conditions of  those who lived in what was one of the most isolated regions of  the country. For more than 45 days, the inhabitants of the region  made  a  series  of  demands  to  the  regional  and  national  authorities,  including  seeking  a  state  university  that  would  allow access to higher education for the sons and daughters of  Aysén.  On June 17, 2012, in the city of Coyhaique, President Bachelet  began the process of creating the state university of Aysén, with  the  signing  of  a  bill  that  granted  powers  to  the  executive  to  initiate  the process. More  than 30  citizen meetings were held  throughout  the  territory  from Melinka and Lago Verde  in  the  north,  to  Villa  OʹHiggins  and  Tortel  in  the  south.  At  these  meetings, men  and women  generously  shared  their  dreams,  visions,  and  aspirations  for  this  long‐awaited  project.  On  August  7,  2015,  with  the  publication  of  Law  20.842,  the  University of Aysén was established and began operating.    Achieving its mission   In its mission statement, the University of Aysén declares itself  a  state  and  autonomous  institution  of  higher  education  that  211  contributes to national development, with special emphasis on  the  Aysén  region  of  Patagonia,  through  the  comprehensive  training of professionals, research, creation and innovation and  links with  the environment. At  the  same  time,  the University  projects  itself  as  an  inclusive  university  community,  which  contributes  to  the  generation  of knowledge  and public good,  necessary  for  regional  and  national  development.  The  University hopes to be recognized as an innovative institution  in  teaching,  research  and  connection  with  the  environment,  making  a  relevant  and  significant  contribution  to  the  environment in which it participates.  Arising  from  this  historical  context  and  institutional  definition, the question then for a university such as Aysén is,  “how  to promote  the democratic mission of higher education  with  a  particular  focus  on  the  participation  of  the  local  community”. The answer to this question involves the presence  of five essential requirements. They are: having a high degree of  legitimacy;  building  trust  in  the  community  at  all  levels;  designing  and  co‐building  relevant  solutions;  ensuring  informed  decision  making;  and  creating  consultative  and  participatory processes.  A high degree of  legitimacy, while understanding  that  its  nature  may  vary  according  to  the  characteristics  of  each  university or higher education system (Bernasconi and Clasing,  2015) and that the way of acting institutionally must correspond  with appropriate socially constructed norms, values, beliefs, and  definitions (Cruz Suárez, 2012)  Building  trust  in  the  community  at  all  levels  involves  establishing relationships with the immediate environment and  key  actors  for  in  the  pursuit  of  academic  function.  These  relations must be direct, transparent, and collaborative, in order  to  allow  the  co‐construction  of  the  university  project,  and  to  deliver  a  rapid  and  efficient  response  to  the  different  requirements.  The  design  and  co‐building  of  solutions  relevant  to  the  territory in which the University is located is essential. For this,  it  is  important  to  identify and  recognize  the  regional  context,  212  both  historical  and  socio‐demographic,  in  addition  to  developing  the  capacity  and  the  necessary mechanisms  and  instruments to establish co‐construction processes.  Informed decision‐making occurs in two ways. Firstly, there  is decision‐making by the University, informed by the actions of  the community, taking into account the context and the data that  supports  the proposed  actions,  information  that provides  the  necessary  scientific  and  methodological  validity  and  rigor.  Secondly,  is  the  decision  making  of  the  territorial  actors,  regional and local governments, public organizations, and social  actors. They look to the university, regional and state, to provide  the  necessary  relevant  information  to  support  their  decision‐ making processes.  Finally,  commitment  to  consultative  and  participatory  processes allow for the design and adoption of mechanisms for  discussion and reflection on the topics of interest both within the  university  community  and  with  the  actors  of  the  local  community and region. An example of such a mechanism is the  Territorial Social Councils.    Model of linkage with the environment  The presence and application of these five variables have been  very useful when configuring  the Aysén  region’s VcM model  (also  called  the  Territorial  Management  Model),  which  is  derived from the universityʹs environmental linkage policy This  applies particularly  to  the  functioning of  the Territorial Social  Council  as  a  co‐creation  space,  where  the  University  communicates with  the  territories  of  the  region,  through  the  representatives of civil society.  The  environmental  linkage  policy  guides  the  university’s  institutional work  in  the generation of bonds of  trust and  the  development  of  deep,  reciprocal  relationships  that  favorably  influence the community, the environment, and the institution  itself. The policy defines the link with the environment as:     ... the development of actions, projects, and programs that,  with a high academic content, articulates the actions with  213  the  territory  and  its  communities. This  link will  have  a  bidirectional  element;  it  will  seek  collaboration  and  co‐ creation with the actors of the territory, which will become  opportunities for growth and reciprocal learning, in all its  mission functions. It will look for permanent feedback with  the  actors  of  the  media  that  contributes  to  ensure  the  institutional quality in the fulfilment of its functions     It is important to identify and recognize the contribution of the  link  with  the  environment  to  academic  work.  In  terms  of  teaching, it involves strengthening the comprehensive training  of  students,  enriching  its  quality  and  relevance  through  interaction with the territories, facilitating feedback on training,  and  improving  the  overall  curricular  and  teaching‐learning  processes. With regard  to research,  the  link with actors  in  the  environment  contributes  to  the  relevance  of  research projects  selected as well as to communication, alliances, and actions.  It  also  allows  for  the  transfer  and dissemination  of  knowledge,  including knowledge about problems and challenges that may  emerge, at regional, territorial or interest group level. The link  with actors in the environment also facilitates the creation and  dissemination of artistic and cultural activities that contribute to  improving quality of life and human development.    Governance of the Territorial Management model   The VcM model  defines  areas  of  action,  key  actors  from  the  internal and external environment, and the desired impacts of  the actions, projects and programs promoted by the university  through teaching and research. It requires horizontal interaction  with the territorial environment and its prioritized needs, with  the  aim  of  contributing  to  the  social  and  productive  development  of  the  region,  based  on  bi‐directionality  and  territorial relevance.  Figure 1 below demonstrates the governance model linking  the University  of Aysén with  the  environment.  The  fields  of  action are identified on the right ‐ public sector, private sector,  and  civil  society. On  the  left  are  the  collaborating  university  214  personnel  ‐  academics,  students, and other  staff. The  creative  space  is a meeting and articulation point between the  internal  environment  (Institutional Missions), made  up  of  academics,  students, officials, collegiate members and union organizations;  and  the  external  environment  (society‐territory),  where  the  diversity of agents  from  the productive, public, academic and  civil  society world  is  recognized. This meeting allows  for  the  design  and  implementation  of  a  whole  range  of  linking  initiatives, undergraduate and postgraduate teaching, research,  cultural  extension  and  academic  extension,  all  of  which  is  conditioned  by  the  internal  and  external  environment  of  the  University.      Figure 1: Governance model linking with the University of  Aysén environment. Source: Elaboración propia UAysén    The  Coordination  Committee  represents  the  internal  environment for Linkage with the Environment, which connects  the Linkage Directorate with both the Academic and Research  Directorates  and  the  Academic  Departments.  These  internal  structures facilitate the planning and execution of the actions of  linkage with the environment, as defined in the policy.   The external environment, as defined in the VcM model, is  represented by the Social Council, which is a consultative body,  made up of 65 representatives of civil society and chaired by the  director. Its objectives are defined as follows:     215  ...to keep the Rector of the University informed in relation  to the needs and effective problems of the region, as well as  with respect to its main development plans, and in turn, to  contribute to the regional community being actively linked  with the various lines of work generated by the University,  recognizing  the  potential  for  development  and  progress  that it can offer.     Following  on  from  the  definition  of  objectives,  it  is  then  necessary  to  identify  strategies  to meet  these  objectives.  The  territorial  management  strategy  of  the  VcM  model  operates  through the Social Innovation Laboratory (LIS) that links with  the  environment  to  provide  appropriate  methodological  support to activate the creative spaces necessary to address the  identified territorial challenges. These challenges are local and  can present  in  the form of problems or of opportunities. They  are problematized and short‐, medium‐, or long‐term solutions  are devised, usually  in  cooperation with  the  community, and  usually open to adaptation as required along the way.  The Social Council itself has a mechanism for the proposal,  prioritization, and analysis of initiatives for presentation to the  director.  The  proposed  initiatives  fall  into  three  categories  –  program, project, and activity. A program initiative is seen as an  organized, coherent, and integrated set of activities, services or  processes expressed  in a set of  interrelated projects. A project  consists of a set of specific interrelated activities that are carried  out in order to produce particular goods or services to address  identified needs or  to solve problems. An activity  initiative  is  one  that contains a sequential action, directed at achieving an  identified goal.    Implementation of the model  Currently,  the University of Aysén  is executing  the project  to  implement  its Territorial Management Model, with the aim of  connecting teaching and research in the pilot territories Litoral  Norte  Aysén,  Aysén  Queulat,  and  Glaciares  Province.  This  involves the deployment, execution, and monitoring of the VcM  216  Territorial  Management  Model,  thus  strengthening  the  University‐Territory  links.  The  project  is  led  by  three  professional  Territorial  Managers,  who  contribute  to  the  management, articulation, and visibility of the University in the  pilot  territories. Among  its main  functions  are: development,  design, execution, monitoring and evaluation of activities and  initiatives  that  enable  the  operationalization  of  the  territorial  management model; gathering of information; systematization;  socio‐territorial  analysis  and  generation  of  process  and/or  results  reports  (Territorial  Challenges  Bank);  installation,  development and sustainment of the Territorial Social Councils  to  drive  the  project;  and  the  creation,  installation  and  monitoring of  specific committees or  technical groups  linking  the University and the territorial actors, in coordination with the  Universityʹs Territorial Management Unit.  For  the  environmental  linkage  policy,  and  its  various  implementation bodies to be  truly effective,  it  is necessary for  the university to strengthen these new ways of relating to, and  within,  the  territory.  It  requires  the  development  and  maintenance of relationships that create the environment for the  social fabric to flourish, identify, and support relevant research  and training. This involves expanding, not only geographically,  but also  in  terms of vision  in order  to take on new challenges  and respond to them appropriately, using both the university’s  own  capacities  and  those  of  the  other  actors  present  in  the  territory, and beyond.    Conclusion  The  challenges  and  opportunities  that  now  arise  for  the  University  of  Aysén  regarding  social  bonding  and  civic  commitment  have  to  do  with  the  implementation  of  the  Territorial Management Model and learning to work under its  different logic. It is now possible for each academic discipline to  make environmental links, but this comes with a requirement to  ensure  territorial  relevance,  to  take  account  of  regional  and  contextual  variables  and  to  carry  out  studies  that  allow  informed decisions. They need to work closely with the external  217  community in identifying the needs that can realistically be met  by the capacities already existing in the university or beyond. If  appropriate. This could involve working with the networks of  universities  to  which  Aysén  belongs,  such  as  the  state  universities  or  the  regional  universities.  A  further  challenge  arises in the area of research and relating to dissemination and  applicability of  regionally based  research.  It  is  the  aim of  the  University’s mission  to  conduct  research  that  respond  to  real  problems  at  local,  regional  and,  even,  national  levels, which  leads  to  real  scientific  development  in  the  Aysén  region.  However, it is also important that the learning from this have a  broader applicability to the rest of the world. The final challenge  concerns the implementation of training that contributes to the  development of  local capacities. This involves members of the  local community having the opportunity to work together with  students, graduates, and staff of the university. In this way, they  can  energize  this  territory  and  begin  to  create  a  form  of  educational access that has not existed previously. This in turn  leads to greater social mobility and a better quality of  life. All  this is possible if we together build a better university, a quality  university.    References  Cruz  Suárez, A.  I.  (2012). La  legitimidad de  las universidades  en  el  espacio europeo de educación superior. El caso de las universidades  públicas de la comunidad de Madrid.  Bernasconi,  A.,  &  Clasing,  P.  (2015).  Legitimidad  en  el  gobierno  universitario: Una nueva tipología. Archivos Analíticos de Políticas  Educativas, 23(71). http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v23.2001          218  13  CREATING LINKAGES AND SOCIAL AND  TECHNOLOGICAL INNOVATION FOR A  SUSTAINABLE TERRITORY: SMARTLAND‐ UTPL (ECUADOR)    Santiago Acosta Aide    Introduction  The social mission of Latin American universities, from the era  of its origins during the Reform of Córdoba (1918), which was  expressed as the “third pillar” of university functions, has been  expanded  in recent decades through  the  incorporation of new  guidelines. This essentially  involves a  redefinition of  the  idea  behind  ‘university  extension’,  and  even  the  coining  of  new  concepts. During  its  long  trajectory,  university  extension  has  frequently  led  to  both  engagement  and  voluntary  activities  (Tapia  2021).  Notwithstanding  this,  it  has  not  achieved  the  required  levels of  formalization and management  in  teaching  and research functions (Fresán 2006).   In this chapter, we propose to offer a series of reflections on  the  social  mission  of  universities  that  has  underpinned  the  mission  of  Ecuador’s  Private  Technical  University  of  Loja  (Universidad Técnica Particular de Loja, UTPL) as the means to  elaborate  on  the  initiative  called  ‘SmartLand  UTPL’.  This  initiative  integrates  university  linkage  activities  through  an  initiative  that  aims  to  provide  added  value  to  the  social  environment. It promotes the generation of knowledge through  the monitoring of national territory and for the intelligent and  sustainable management of resources that ultimately contribute  to socially innovative solutions for human needs.    From cities to territories  Those Higher Education  Institutions  (HEIs)  in Latin America,  with a long history of university extension activities, have had a  clearly defined role in terms of ‘social projection’.  However, an  219  underestimated number of universities outside of these have, at  the same time, achieved positive developments in this regard. It  is undeniable that many human beings live in societies in which  they  cannot  fully  understand  themselves  outside  their  own  social relationships. Nonetheless, most societies do not exist in a  vacuum, but are instead established within a specific space.   According to the World Bank, 56% of the worldʹs population  reside  in  cities  and  see  the  city  as  their  normal  habitat.  Furthermore, it is likely that cities will continue to attract more  people. Consequently, urban problems largely absorb the efforts  of university researchers and policy makers. However, when it  comes  to  thinking about  the  relationship between society and  the  environment,  a  city  is not  the most  appropriate  reference  point. Firstly,  it  is  important  that  the  rural population not be  excluded  from  the universityʹs projected vision. Secondly,  the  factors  that make up a human beingʹs habitat apply, whether  urban or rural. These factors include climate, economic issues,  culture,  food,  landscape,  and  natural  resources.  Thus,  we  suggest  that  the  term  best  used  to  encapsulate  society  in  its  physical  environment  is  ‘territory’. Not  only  is  the  rural  and  urban  population  included within  this  definition,  but  it  also  takes account of the human, social, geographical, and economic  variables as well. Therefore, we hold that the linkage efforts of a  university  should  consider  society within  the  framework of a  ‘territory’.     From extension to linkages  Although we  do  not  intend  to  approach  this  subject matter  through a critical analysis of terminology, it must be noted that  words  and  terms  often  suffer  from  overuse  and  misinterpretation. In this regard, the term ‘university extensionʹ  has been widely used in different contexts, which has led to it  being  associated with  a more  limited  focus  ‐  namely  that  of  culture.  Thus,  in many  contexts,  it  has  come  to  be  primarily  understood as a means of disseminating cultural values, or as an  activity that has very little impact on society as a whole (Ruiz,  2006).  While  some  see  the  concept  underlying  cultural  220  dissemination as one designed to address social problems, it is  frequently  perceived  as  mere  desideratum  or  simply  well‐ intentioned  rhetoric  (Tünnermann  1978).  The  most  radical  criticism of  the  concept of university  extension was made by  Brazilian pedagogue, Paulo Freire who saw university extension  as an unequal relationship of superiority of the university over  its  inferior  beneficiaries. This  can  create  a  view  of university  extension as something both manipulative and insidious within  a particular context (Tünnermann 1978).  It seems, therefore, preferable to propose the use of the term  ‘linkages’  as  an  alternative  to  ‘extension’.  In  Ecuador,  the  Organic  Law  of  Higher  Education  (LOES,  2010)  recognizes  linkages with society as a substantive function of the university  in  conjunction with  the  teaching  and  research  functions. We  consider  that  the  term  ‘linkages  with  society’  reflects  more  appropriately  the  type  of  cooperation  that  is  sought  by  the  university  in  its relationships with society and within a given  territory.  By  creating  cooperative  links,  as  the  term  implies,  the  university can facilitate the generation of an  inter‐institutional  fabric that contributes to social cohesion. In turn, that cohesive  society  is  one  in which  collaborative work  networks  can  be  produced, where bonds of trust and mutual dependence can be  fostered, and where inter‐institutional dialogue and discussion  with  social actors creates a platform  for  the  joint work of  the  university and society. In this scenario, it is understood that the  university  is  not  the  owner  of  culture  and  knowledge;  that  instead  there  are  different  cultures  represented,  and  that  knowledge is generated in conjunction with the other key actors  of society that share the same territory.  However, it is not just about creating linkages per se, which  can easily lead to disaggregated and marginal activities, as has  happened with  traditional  university  extension.  Rather,  it  is  about  establishing meaningful  linkages  that  provide  a  value  proposition  for  the  territory with which  they  are made. This  involves  the  inclusion  of  training  efforts  in  the  university’s  linking activities,  the  linking of  its students with  the proposal  221  and, importantly, the linking of its research activities that, as far  as possible (without compromising quality), are geared towards  meeting the needs of the territory. These multi‐faceted linkages  serve  to  ensure  the  relevance  of  the  research  activity  to  the  environment.  Once  these university  linkages are created and understood  within the perspective of systematic cooperation, that is, as an  additional  and  essential  function  of  the  university,  a  true  commitment  to  institutional action  is  required where human,  material,  and  economic  resources  are  invested.  The  linkages,  and the commitments around them, mean that they go beyond  the concept of mere social responsibility, though, undoubtedly,  they are also an expression of university  responsibility  in  the  face of social challenges. However, as should now be clear, it is  not a question of merely alleviating unfavorable  impacts, but  rather  of  setting  in motion  positive  dynamisms  in  society  to  promote the sustainable development of a given territory.    Transitioning from inert governance to social innovation  University  extension  has  largely  led  to  an unevenness  in  the  relationships  between  universities  themselves  and  in  the  universities  relationships  with  society.  Through  it,  the  university  provides  services  that  it  considers  beneficial  to  disadvantaged  social  sectors,  but  under  a  relief  logic.  The  consequences  of  such  an  approach  has  been  the  rise  of  paternalistic  attitudes  and university  inertia,  compounded by  the risk of increased dependency within the targeted sectors. In  order  to  guard  against,  and  to  overcome,  such  inertia,  universities  must  be  innovative  institutions  in  their  management processes, in their educational endeavors, in their  relationships with the corporate world, and especially  in their  relationship with society itself. Social innovation is the necessary  response  to  the  challenge  of  providing  linkages with  society  based  on  value  proposals  that  promote  cooperation  and  collaboration,  and which  are  rooted  in  a  social  commitment  within a territory.   222  Arguably, social innovation has emerged within the field of  development as an alternative to more productive approaches,  i.e., in the quest for greater inclusion and prominence of social  agents  that  possess  a  bottom‐up  approach  and  an  entrepreneurial perspective (Fernández et al. 2012). The concept  of social innovation clearly differs from business innovation, the  latter  being  driven  by  profit maximization.  It  is  defined  by  Multan as  follows: “Innovative services and activities  that are  motivated by the objective of satisfying a social need, that are  developed  and  disseminated  predominantly  through  organizations,  and  whose  main  purpose  is  socialʺ  (cited  by  Fernandez  2012:  1087).  Thus,  social  innovation  involves  significant  cooperation  and  the making  of  citizens  and  social  organizations the key protagonists of initiatives and experiences  within their territory. In this way, the empowerment of citizens  and  organizations  is  achieved;  frequently  giving  rise  to  mutually  realized  further  innovative  forms  of  social  entrepreneurship.  As  universities  engage  in  more  linkage  initiatives  with  sectors  across  the  society,  they  assume  the  position  of  effective  agents  of progress  through participatory  projects.  (Fernández et al. 2012).     From cultural development to more sustainable development   As previously stated, university extension has traditionally been  aimed  at  enhancing  the  cultural  development  of  society  (Tünnermann 1978). No doubt, intercultural dialogue must be a  constitutive element of  the processes of bonding with society,  especially  in Latin America and  the Caribbean, where diverse  cultures  have  co‐existed  for  centuries.  However,  a  broader  spectrum of  action  is  required, particularly  in  the  face of  the  current  environmental  emergency  that  humanity  is  experiencing, which is putting the future survival of the planet  at risk. As has been stated as far back as 2014:     Our civilization is in a ʹprocess of collision with the natural  world,  as  the  ʹWarning  to Humanity  from  the  Scientific  Communityʹ tells us (which was defended in 1992 by more  223  than 1,500 scientists, including 103 Nobel Prize laureates).  Moreover, recent information about the collision of societies  and its environmental consequences, along with its level of  severity on countries is overwhelming. As a result, warnings  about  the  urgency  for  change  are mounting.  The United  Nations,  for  example, has  been warning us  for more  than  three decades (Bermejo 2014: 11).    When we view  cultural development beyond  the  scope of  its  normal confines, we see  that universities are as committed as  other organizations within society to working, both alone and  collaboratively, to engage in research and in other initiatives, to  achieve the Sustainable Development Goals (SDGs) as set forth  in the 2015 United Nations Sustainable Development Agenda.  They are already engaged in work that addresses the three core  dimensions  ‐  economic,  social,  and  environmental  ‐  of  sustainable development.   Indeed, the 2030 Agenda, with its 17 goals and 169 targets,  offers  universities  a  unique  framework  for  action  for  their  outreach  activities  by  enabling  them  to  focus  on  particular  sectors  of  the  agenda  and  to  target  their  outreach  efforts  accordingly.  The  framework  of  university  linkage,  with  its  strong  focus on collaboration across sectors of  society, can be  applied to addressing the overarching objectives of sustainable  development.  Indeed,  the  relevance  and  institutional  sustainability of universities depend on  them  taking a  lead  in  this regard.    From  knowledge  transfer  to  the  social  distribution  of  knowledge  Times  change,  and  in  the  same  way,  social  and  cultural  transformations  take place. Many such changes are driven by  the  emergence  of  new  digital  technologies.  Our  knowledge  society  is  increasingly  connected  through  the  digitization  of  professions and various human activities, particularly scientific  activities  that are generating knowledge  that now  includes an  enormous  amount  of  additional  data  to  that  which  was  224  previously  produced. Data mining  and Artificial  Intelligence  (AI) enable us to utilize such data, leading to the creation of new  knowledge,  thus  aiding decision‐making processes.  It  is  clear  that technology is enormously advantageous to the institutions  that utilize it as well as to society more generally.   Higher  education  also  benefits  from  the  advance  of  technology  with  universities  undergoing  a  digital  transformation  that  facilitates greater  levels of pertinence and  sustainability.  In  addition,  the  digital  transformation  of  territorial management makes it possible for HEIs to transition  from a mere ‘transfer of knowledge’ to a more equitable ‘social  distribution  of  knowledge’.  Increased  access  of  citizens  to  information via the Internet creates greater opportunities for the  dissemination of data on a specific territory to the people of that  territory. While  the universities may still simply  transfer  their  knowledge  and  technology,  that  transfer  is  enhanced  and  broadened  through  the  use  of  technology,  thus  facilitating  a  more equitable social distribution by means of digital platforms.  When  the  distribution  of  knowledge  about  a  territory  is  incorporated into the linkage strategy of a university, innovative  opportunities are created that involve applying that knowledge  to address local challenges.  In  addition,  technology  facilitates  the  development  of  meaningful  relationships  between  the  global  and  the  local,  fostering the circulation of knowledge between the two (Grau et  al. 2017). Global solutions can be applied to local challenges and  vice  versa  ‐  the  local  solution  can  be  taken  from  a  single  geographical area and adapted to address the global problem.  This  generation,  transfer,  circulation,  and  application  of  knowledge  through  intelligent  data  management  is  a  key  element  for  universities  in  their  role  as  knowledge  organizations.  In  the  context  of  all  of  these  factors,  universities  are  in  a  pivotal  position  to  help  to  configure  smart  and  sustainable  territories. This requires transition from a ‘university extension’  model, rooted  in cultural development, to one that establishes  linkage with  the  territory,  involving methodologies  of  social  225  innovation,  sustainable  development,  social  distribution  of  knowledge, and  the constitution of  intelligent and sustainable  territories. Such university  linkages can enhance the relevance  of academic efforts and their contribution to society.    The UTPL SmartLand Initiative: Creating solid linkages with  society to achieve an intelligent and sustainable territory  The SmartLand  initiative of UTPL  is a value proposal  for  the  territory  that  is  viewed  within  the  framework  of  university  linkages. While  the proposal  is currently  in  its  initial phase,  it  has already provided tangible results in various fields: it links  the  university,  society,  knowledge,  technology,  and  territory  with  sustainability. Within  the  framework,  the  university  is  linked  to  society  through collaborative activities and projects,  applied  research  programs,  volunteer  activities  and  the  monitoring  of  a  gamut  of  variables  and  indicators.  Through  these activities data is generated, which is later transformed into  usable  information  and  knowledge  about  the  territory  itself.  Thus, a knowledge ecosystem can be created, where activities  are  carried  out  and  decisions  made  based  on  the  semantic  interoperability of data. The ultimate goal is to enhance the well‐ being of citizens of  the  territory and  its economic,  social, and  environmental sustainability.   This  initiative  is  especially  relevant  for  territories  that  are  considered  ‘hotspots’,  i.e.,  areas  that  have  a  high  level  of  biodiversity  and  which  include  a  large  number  of  endemic  species, or whose conservation is seriously under threat (Myers  et al. 2000). Ecuador  is considered one of  the most biodiverse  countries in the world, but its biodiversity is being threatened,  particularly in the southern region (Tapia‐Armijos et al. 2015).  This  is  the  geographic  territory  where  the  UTPL  campus  is  located; it primarily consists of the provinces of El Oro, Loja, and  Zamora‐Chinchipe.  The  sustainability  of  highly  biodiverse  territories requires the  interaction of key actors  in the areas of  research,  innovation,  digital  technology,  social  commitment,  and public policy. Our smart city and territorial projects do not  have as their central purpose a physical space, but rather a focus  226  on citizens; what  they are proposing  is  to highlight  the smart  management of  the  interactions between both people and  the  territory (Acosta et al. 2017).    1.1. A  territory‐based  value  proposal  for  well‐being  and  sustainability  Conceptually, university linkages have often been viewed as the  ‘poor relation’ of university  functions with regard  to  teaching  and  research  and  have  been  completely  divorced  from  the  university’s  main  activities.  SmartLand‐UTPL  aims  to  make  university linkages at UTPL both a strategic area in which the  university can create a positive impact on society, and one which  can  generate  dynamics  that  foster  the  development  of  the  territory  in a  range of  fields  in  line with  the UNʹs sustainable  development  objectives.  This  creates  a  synergy  between  the  integration and the variety of activities that are carried out. In  this way, the linkage is not disaggregated, or seen as dispersed  and isolated, but rather contributes to a common purpose.  The number of university areas and departments that have  contributed  to  it  can  demonstrate  the  strategic  and  inclusive  nature  of  SmartLand‐UTPL  as  a  framework  for  creating  university  linkages.  This  includes  academic  departments,  degree  programs,  research  groups,  and  the  vast  network  of  university  observatories  and  UNESCO  professorships.  The  range  of  internal  actors within  the  integrating  framework  of  SmartLand UTPL provides a strong basis for developing linkage  activities, and likewise ensures that what we place at the service  of society  is not seen as  incoherent, but rather as proposals of  deep institutional value.    1.2. The University observatories, the UNESCO chairs, and the  professional training of UTPL students   In the various collaboration and volunteering activities that are  being carried out by the university, involving both students and  teachers,  we  have  developed  what  could  be  termed  ‘living  classrooms  for  experiential  learning’. Here  it  is  important  to  highlight  the work  that has been performed by  the numerous  227  university observatories and by  the UNESCO Chairs  that  the  University holds.  UTPL has fifteen observatories with which we carry out joint  activities  and  focus  on  a  number  of  specific  thematic  fields:  territory,  climate,  communication,  socio‐environmental  conflicts, road safety, culture, mental health and drugs, tourism,  business, information society and telecommunications, political  agenda, earthquakes, geological risks, health, and innovation in  technical and technological training. These observatories collect  information,  create  dialogue  processes  between  society  and  academia, support social innovation projects, and carry out joint  actions in the production of knowledge, all contributing to the  improvement  of  the  social  and  economic  conditions  of  the  territory.  The dynamics of the environment are observed and analyzed  in order to provide useful technical information and data. This  is  subsequently  collated,  compiled,  and  analyzed  to  produce  reports,  bulletins,  thematic  maps,  infographics,  and  other  resources  that can contribute  to an  informed decision‐making  process  by  all  key  public  actors.  This,  in  turn  leads  to  the  identification of  future opportunities and  facilitation of public  policies,  contributing  to  an  intelligent  and  sustainable  management of the territory itself.   A number of the observatories, such as those used in climate  and road safety, utilize a network of sensors that facilitate the  monitoring  and measurement  of  different  variables  that  are  considered  pertinent  to  territorial  planning,  safety,  risk  management,  and  even  the  improvement of  efficiency within  the production sector. The information acquired through these  sensor networks is then sent to the processing centers by means  of  the  Internet or a  radio  frequency  signal, depending on  the  system  that has been  implemented. The data  is  subsequently  integrated, processed, and sent to the digital platform centers,  from where  the  indicators  and  information  are  automatically  distributed.  Below are a number of examples of activities related to the  observatories that give a general idea of their contribution to the  228  territory. Firstly, with the help of traffic sensors, the Road Safety  Observatory has helped the public sector to make key decisions  about investment needs for roads within the Province of Loja. In  addition, it facilitates the collation of data on road accidents in  the city of Loja with  the aim of  identifying danger zones and  proposing solutions to traffic problems.  The tourism and culture observatories have carried out, what is  termed,  ‘occupancy monitoring’,  in partnership with  the hotel  sector and the Ecuadorian Ministry of Tourism. This has been  done  in  addition  to  other  work  such  as  surveying  tourist  numbers during Loja’s Performing Arts Festival (one of the most  important events of its kind in the region) and recommending  actions  for  improvement  to  the  local municipalities  and City  Authorities.  Meanwhile,  the  Territorial  Observatory  has  provided high‐precision maps to help firefighters identify and  fight fires in areas that are normally difficult to access.  With the support of the hydrographic basin research group,  the Climate Observatory works with  its network of sensors to  forecast floods in the urban streams of the city of Loja in real‐ time.  The  Observatory  of  Socio‐Environmental  Conflicts  monitors economic, cultural, and socio‐environmental conflicts  that arise from the activities of metallurgical extraction projects  (gold and copper) in territories of high biodiversity in southern  Ecuador,  thus providing an early warning system. Because of  this  collective  work  of  professors  and  students  through  the  observatories, several cooperation agreements have been signed  with organizations and communities in the universityʹs sphere  of influence.  The university has also incorporated its UNESCO Chairs into  the  linkage  initiatives. UTPL holds  three UNESCO Chairs:  1)  Culture and Education for Peace; 2) Sustainable Development;  and  3)  Ethics  and  Society  in  Higher  Education.  The  UTPL  UNESCO Chairs  are  spaces where  teaching  and  research  are  fully  integrated,  where  professors  and  students  participate  equally,  and where  cooperation  networks  have  been  created  with universities, political decision‐makers, and civil society, all  aligned with  the UN sustainable development objectives. The  229  Chair  of  Culture  and  Education  for  Peace,  for  example,  has  involved the networking of professors and students with other  organizations  on  a  marginal  neighborhood  targeted  project  entitled:  ‘A model of  sustainable human development  for  the  strengthening  of  the  educational, digital,  and  entrepreneurial  environment’.  Under  this  project,  multiple  linkage  activities  have  been  carried  out,  including  the  following:  1)  The  Promotion  of  Co‐existence  and  a  Culture  of  Peace  in  Local  Neighborhoods;  2)  The  Preparation  of  Resources  for Home‐ schooling; 3) Entrepreneurship Proposals for (Young) Mothers;  and 4) Digital Skills Training for (Young) Mothers.     1.3. An ecosystem of data and knowledge about the territory  SmartLand‐UTPL  proposes,  from  the  point  of  view  of  knowledge management and data governance,  the creation of  an environment that gathers knowledge about the territory and  related  human  relationships  and  then  makes  it  available  to  society,  thereby  facilitating  open  access.  This  involves  the  creation of a technological infrastructure that integrates the data  and  the  information  produced  in  various  fields  of  human  activities within the chosen territory.   An  important  part  of  the  information  about  the  territory  stems  from  the  linking  activities  of  the University  itself,  and  from  the  statistical  reports  from  the  observatories. With  this  information and data, probabilistic scenarios, and virtual plans  of the territory are designed with the aim of understanding its  dynamics,  problems, management,  and  decision‐making.  All  these  synergistic  relationships  result  in  the  empowerment  of  human capacities and in the improvement of living conditions  (Acosta et al. 2017).  From a technological point of view, SmartLand‐UTPL seeks  to  address  the  challenges  of  integrating  data  from  different  information systems so that they can be utilized  interoperably  for effective and intelligent management of the territory and to  overcome the difficulties of fragmented information caused by  information silos. The incorporation of semantic web methods  and  linked  data  technology  are  critical  to  the  creation  of  an  230  interoperable semantic data ecosystem. In order to measure the  progress  of  the  territory  towards  environmental,  social,  and  economic  sustainability,  it  is  essential  to  establish  specific  impact  indicators  that  can  be  utilized  with  the  information  systems. Through these processes, SmartLand‐UTPL harnesses  the  required  technological  support  for  the  continuity,  access,  and scalability of the initiative (Piedra and Suárez, 2018).  The  SmartLand‐UTPL  initiative  faces  many  complex  technological challenges, among them: (1) heterogeneity in the  representation  of  data,  the  different  levels  of  scale  and  granularity of  data, and in the diversity of the models of data  representation; (2) the variety of data management systems; (3)  the  need  to  process  huge  volumes  of  data;  (4)  the  role  that  semantic contexts play in interpreting the data; (5) data quality  issues,  access,  veracity,  and  protection  and  misuse  of  data.  (Piedra and Suárez, 2018)  There are other challenges  that SmartLand also has had  to  face, which have more to do with the governance of data and the  information  that  is  produced  by  our  researchers.  These  raise  questions,  such as what part of  the knowledge can be  shared  with  the  public  prior  to  publication,  or  how  the  intellectual  property  of  researchers  can  be  guaranteed  during  the  knowledge generation phase of the research.  The production of knowledge is not something which arises  randomly or that is exclusively borne within the trusted confines  of the interoperability of data and information. Rather, it exists  within  the confines of  the management of strategic  (top‐down)  and  operational  (bottom‐up)  knowledge  that  facilitates  the  transformation  of  data  into  information,  knowledge,  actions,  skills,  and  continual  improvement. At  SmartLand‐UTPL,  this  knowledge management is currently being fueled by the work  of research groups that align their plans with the UN sustainable  development  objectives,  linked  to  the  territory  in  question.  There  are  twelve  SmartLand  initiative  packages,  which  are  comprised  of  research  projects  that  aim  to  add  value  to  the  territorial and social indicators (Piedra and Suárez 2018). These  involve  the  research  and  collaborative  efforts  of  university  231  professors  and  students,  the  key  actors  responsible  for  implementing  the  social  innovation  methodologies.  They  generate  original,  or  adapted,  collaboration  experiences  that  blend  the  borders  between  the  executing  parties  and  the  beneficiaries,  so  that all  the participants can become actors of  human  and  social  development,  and  the  challenges  of  the  integral sustainability of the territory can be met.  The linkage activities that contribute to SmartLand‐UTPL are  very varied. Below  are  just  a  few  examples  of  some  of  them  which give an indication of the breadth of the work that has been  carried out  to date:  (1.) UTPL professors  and  students of  the  School for Water Studies are engaged in an initiative involving  the  restoration  of  hydrographic  sources,  as  well  as  the  improvement  of water  for  agro‐industrial  use.  In  doing  this,  they operate together with owners and communities. (2.) UTPL  is part of  the Provincial Coffee Producing Syndicate, which  is  comprised  of  various  public  and  private  entities.  Here  the  university  professors  carry  out  organizational  strengthening  processes and improvements in the coffee production chain. A  diagnosis of  the situational state of six coffee associations has  already been conducted. In addition, research has been carried  out regarding the propagation of coffee seedlings in the nursery  operational  facility  so  as  to  improve  the  conditions  of  sustainable coffee production in the campo. There is now a plan  to create a School for Coffee Production and a Coffee Growing  Observatory.  (3.)  UTPL  economics  experts  study  social  and  economic phenomena in the national territory such as poverty,  migration,  employment,  SMEs,  and  territorial  inequality.  In  addition,  there  is  a  plan  to  create  a  Regional  Economics  Laboratory.  (4.)  University  experts  in  bio‐commerce  are  currently working with the Shuar indigenous communities from  the Amazon  jungle,  to  improve organizational  strengthening,  land  management,  and  the  consolidation  of  productive  development proposals. (5.) Research work has been carried out,  in  collaboration  with  German  partners,  to  characterize  the  peripheral urban sectors of the city of Loja and with a view to  creating an urban green areas  system. With  the municipality,  232  work  is  currently  underway  for  the  2030  Sustainable  Loja  Project, which  is  a  tool  for  the discussion  and preparation of  territorial agendas. For these linkage activities described here, as  well  as many  others,  Times  Higher  Education  has  recognized  UTPL as No.1 in Ecuador in terms of its impact ranking for June  2022.    Conclusion  Establishing university  linkages  requires university  leaders  to  have  a  shared  understanding  of what  it means  and  to  agree  upon its strategic importance. Universities of excellence are not  only those that reach high levels of scientific pertinence through  research and teaching. University excellence is also possible in  other  fields,  such  as  outreach,  where  universities  can  still  maintain  commitment  to  high  quality  research  and  teaching,  while  creating  relationships  beyond  the  institution  and  developing  outreach  activities  geared  towards  the  needs  of  society, both locally and globally.  At UTPL,  the university  linkage process has engaged with  society at territorial level and within the actual context in which  human  interactions  take  place.  In  order  for  university  cooperation with  society  to  be  effective  and  to  overcome  the  inevitable  issues  around  voluntarism,  dispersion,  and  informality,  we  have  proposed  the  following  strategic  transitions: (a) from the city to the territory, (b) from extension  to  linkages,  (c)  from  cultural  development  to  sustainable  development,  (d)  from  knowledge  transfer  to  the  social  distribution of knowledge, and (e) from data to knowledge.  These transitions, with the perspective of achieving strategic  institutional linkages, have led to, what is now, the SmartLand‐ UTPL Initiative, which seeks to deliver a value proposition for  the  territory  and  for  the well‐being  of  the  population,  in  the  context  of  a  sustainability  agenda.  The  initiative  is  directly  linked  to  the UNʹs  sustainable development goals  for 2030,  is  based  on  social  innovation  processes,  and  the  usage  of  an  interconnected  data  platform with  semantic  architecture  that  will  contribute  to  the  creation  of  an  ecosystem  of  data  and  233  knowledge  about  the  territory.  In  this  way,  we  aim  to  link  society, territory, technology, and knowledge, to achieve better  sustainable  development  and  improved  well‐being  for  our  citizens. Although the project is still in its preliminary stages, it  has already shown great potential to develop linkages that can  enrich society and the university community itself.    References  Acosta S., Piedra, N., Suárez,  J.P.  (2017):  “The Social Distribution of  Knowledge:  University  Ethical  Commitment  to  the  Intelligent  Management of the Territory‐SmartLand.” In Grau, F.X., Goddard,  J., Hall, B.L., Hazelkorn, E. and Tandon, R. (eds.): Higher Education  in the World 6. Towards a Socially Responsible University: Balancing the  Global with the Local. Girona: GUNI, pp. 330‐337.  Bermejo, R.  (2014): “Del desarrollo  sostenible  según Brundtland a  la  sostenibilidad  como  biomimesis  (From  Sustainable Development  According to Brundtland to Sustainability as Biomimicry).” Hegoa  59.  Fernández, M.T., Montes, O.,  and Asián,  R.  (2012).  “La  innovación  social  como  solución  a  la  crisis:  hacia  un  nuevo  paradigma  de  desarrollo (Social Innovation as a Solution to the Crisis: Towards a  New Paradigm).” XIII Jornadas de Economía Crítica, 1084‐1101.  Fresán, M. (2006): “La extensión universitaria y la Universidad Pública  (The University Extension and the Public University).” Reencuentro.  Análisis de Problemas Universitarios 39, 47‐54.  Grau, F.X., Goddard, J., Hall, B.L., Hazelkorn, E. and Tandon, R. (eds.)  (2017): “Editors’ Introduction.”  In Higher Education  in  the World 6.  Towards a Socially Responsible University: Balancing the Global with the  Local. Girona: GUNI.   Myers, N., Mittermeier, R.A., Mittermeier, C.G., Da Fonseca, G.A. and  Kent, J. (2000): “Biodiversity hotspots for conservation priorities.”  Nature 403, 853‐858.  Piedra,  N.  and  Suárez,  J.P.  (2018):  “Hacia  la  Interoperabilidad  Semántica para el Manejo Inteligente y Sostenible de Territorios de  Alta  Biodiversidad  usando  SmarLand‐LD  (Towards  Semantic  Interoperability  for  Smart  and  Sustainable Management  of High  Biodiversity  Territories  using  SmartLand‐LD).”  Revista  Ibérica  de  Sistemas e Tecnologias de Informaçao 26, 104‐121.   Ruiz, J. (2006): “La tercera función (The Third Function).” Reencuentro.  Análisis de Problemas Universitarios 39, 15‐23.  234  Tapia‐Armijos, M.F., Homeier, J., Espinosa, C.I., Leuschner, C. and de  la Cruz, M. (2015): “Deforestation and forest fragmentation in South  Ecuador since the 1970s–losing a hotspot biodiversity.” PloS one 10  (9), e0133701.  Tapia,  M.N.  (2021):  Social  Engagement  in  the  Higher  Education  Curriculum. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLAYSS.  Tünnermann, C. (1978): “El nuevo concepto de extensión universitaria  y difusión cultural y su relación con  las políticas de desarrollo en  América  Latina  (The New Concept  of University  Extension  and  Cultural Dissemination and  their Relationship with Development  Policies in Latin America).” Anuario de Estudios Centroamericanos 4,  93‐126.    235  14  SOCIAL RESPONSIBILITY IN HIGHER  EDUCATION: FORJA, A CURRICULAR  EXPERIENCE (COLOMBIA)    Víctor Martínez Ruiz and Claudia Lucía Mora Motta    The social aspect of universities  Universities have a social function that legitimizes their genesis  and  development.  They  owe  their  existence  to  a  society  that  entrusts  them  with  the  ability  to  produce  and  manage  knowledge, and train new generations, capable of invigorating  the different spheres of personal and collective life. Universities  exist in an  indissoluble symbiosis with society, insofar as they  are born from within it and give back to it, in a permanent cycle  of reflection and transformation. If one considers the above true,  two interesting avenues of thought arise: Why is it necessary to  discuss the social responsibility of universities? In addition, how  can  we  understand  the  different  ways  of  carrying  out  that  responsibility?  The  first  thing  to clarify  is  that  there are different ways  to  comprehend the interaction with the term ‘social’ in the context  of universities; from the broadest sense in which the professions  are  found,  to  a  narrower  sense  referring  to  the  sphere  of  encounter with  the  excluded  in  society.  Institutions of higher  education satisfy the demand or expectation of society to fulfil  its  needs  through  qualified  roles,  and  engage  in  permanent  reflection about new pedagogical possibilities that guarantee the  best options  for development. Parallel  to  that, universities are  situated  in a  context,  they  are  social actors,  and  they  interact  with a diversity of people and institutions. They represent a role  of citizenship, based on universal values that promotes peaceful  coexistence  and  the  common  good.  Likewise,  universities  participate in a reality replete with social differences, where they  raise questions about better living conditions for all members of  236  society, and seek particular ways to help the most vulnerable in  their quest for a dignified life.  Although all universities can relate to the ‘social’, based on  the understanding established above, it is noteworthy that there  are multiple ways to enact it, many styles of being a university.  In  principle,  each  university  has  an  institutional  horizon  ingrained in identity elements expressed in its mission, vision,  institutional  educational  project  and  planning  and  it  has  the  specific  means  (infrastructure,  teachers,  etc.)  by  which  to  achieve its purpose that is its pedagogical proposal.   Notwithstanding, the  ‘social’ is not only a condition  linked  to  the universityʹs own  institutional nature and  to an  identity  situated  in  a  certain  context,  it  also  necessarily  occurs  in  an  institutional  culture  that  brings  it  alive,  in  an  educational  community  that  shares a world view, adopts  common values  and criteria to make decisions, and that expresses the ‘social’ in  a  particular  way.  This  comes  about  through  a  personal  transformation of  the members of  the educational community  who adopt a way of being a human and a citizen.  In  the  case  of  Colombia’s  Pontifical  Xavierian  University  (Pontificia Universidad Javeriana), this way of being is marked  by  Ignatian  charisma, which  also  entails  the  Christian  being  living the faith in a necessary relationship with others in specific  historical  contexts.  This  particular  way  of  proceeding  is  the  focus point of this chapter that sets out to explain why the Jesuits  integrate social responsibility in their mission, and particularly  their  quest  for  dignity  for  the  poorest  and most  vulnerable  members of society. The chapter discusses social responsibility  from the perspective of the Javeriana identity in the first section,  and then presents the Javeriana Educational Program for Social  Change  and  Peace  (Programa  de  Formación  Javeriana  para  el  Cambio Social y  la Paz), FORJA.  In  the  final section,  it presents  some  considerations,  or  lessons,  that  readers  may  consider  useful.    237  Javeriana identity and social responsibility  The  Pontifical  Xavierian  University was  founded  in  1623  in  Bogotá, with a second campus opened in Cali in 1970. Although  the universities and schools of the Society of Jesus were not in  its apostolic horizon upon its foundation in 1540, very soon the  first  Jesuits  became  aware  of  the  potential  of  this  apostolic  instrument as a privileged means for the “salvation of souls”, as  expressed at the time. The work with the less fortunate, and with  those  in  prisons  and  hospitals,  was  complemented  by  the  academic  apostolate  for  ʺthe  greater  glory  of  God  and  the  common goodʺ (Formula of the Institute, 1540, n.1).  Since  its  inception,  the mission of  the Society of  Jesus has  been marked by commitment to both faith and justice, expressed  in several ways. It is based on a philosophy of a single mission,  inspired by the Ignatian experience of understanding all reality  as an act of continuous creation by God  in which everyone  is  called upon to be contemplative in action. It is a spirituality that  springs  forth  from  history  and  that  comprehends  daily  and  social dynamics as a permanent task of reconciliation (Martínez  Ruiz,  2019).  The  commitment  to  this  mission,  through  the  intellectual  apostolate  promoted  by  the  Society  of  Jesus,  is  evidenced  in  the  current  2022‐2025 planning of  the Pontifical  Xavierian University, Cali, which  is named  ‘A Transformative  University’.  This  planning  declares  as  its  higher  purpose  to  “inspire and contribute to the transformation of human beings,  communities and territories to forge the region, the country and  the  world  we  dream  of”  (Pontificia  Universidad  Javeriana,  2022).  In  what  follows,  we  explain  the  imprint  of  social  responsibility  contained  in  the  full  name  of  the  Pontifical  Xavierian University, a commitment often summarized  in  the  maxim of ‘educating the best for the world’.  The denomination of  ‘Pontifical’ highlights the university’s  affiliation to the Catholic Church and its supreme authority, the  Pope. However, beyond the legal and ecclesiastic connotations,  this  adjective  refers  to  Jesus  and  his  proclamation  of  the  Kingdom  of God  (Lc  4,  43)  as  an  invitation  to  seek  the  said  Kingdom and all its justice as the highest value (Mt 6, 33), to be  238  compassionate (Lc 6, 36‐38) and to live together in solidarity in  such  a  spirit  (I  Co  12,  13).  Therefore,  social  responsibility  is  anchored in the institutional DNA in terms of the experience of  faith. Far from the notions of confessionalism or proselytism, the  intention is to recognize the apostolic nature of work that seeks  to embody, and promote, a way of being  in  the world with a  transcendent meaning, a way that prioritizes the dignity of all  people and, particularly, of the poorest.  The university assumes an intellectual apostolate, that is, it  takes on the challenge of contributing to the construction of the  Kingdom of God  through  the production and management of  knowledge. The sciences and professions are grounded  in  the  common good through particular tasks that have repercussions  on  the  well‐being  of  thousands  of  people.  In  addition  to  providing  access  to  comprehensive  education,  it  seeks  to  educate modern Samaritans, who are sensitive about situations  that threaten the dignity of those who are marginalized and who  are capable of putting their intellectual and technical capacities  at the service of society as a whole. ̋ For those with academic and  intellectual knowledge, the challenge is not only to alleviate the  consequences of injustice with their service, but also to provide  a  social  analysis  and  a  theological  reflection  of  its  causesʺ  (Modras,  2012,  p.  301)  and  furthermore,  to  “recommend  proposals  that  generate  significant  improvements  for  disadvantaged people” (Promotio Iustitiae, p.15).  The Catholic Church,  an  institution  that  seeks  to preserve  and share the experience of the Resuscitated Jesus, understands  that  it  does  not  exist  for  itself,  but  for  ʺthe whole  of  human  societyʺ  (Modras,  2012,  p.  301).  The  social  magisterium,  expressed in its various encyclicals, highlights the importance of  building societies that are respectful of life in general and warns  of  the  contextual  threats  in which believers are  challenged  to  make their faith visible through social responsibility. In the most  recent  encyclical,  Fratelli  Tutti,  Pope  Francis,  points  out  the  following about social friendship:    239  It  implies  the  search  for  a  reunion  with  the  most  impoverished and vulnerable sectors. Peace «is not only the  absence  of  war,  but  also  tireless  commitment...  to  specifically recognize, guarantee and rebuild  the so often  forgotten or  ignored dignity of our brothers, so that they  can feel they are the principal protagonists of the destiny of  their nation» (Pope Francis, 2019, no.233).  Hence, the pontifical institutional character is embedded within  the challenge of being a bridge that connects human beings with  God,  and  human  beings with  each  other  to  build more  just  societies through projects and academic processes.  A  second  aspect  of  the  institutional  identity  rests  on  its  academic  nature,  which  is  expressed  in  the  statutes,  in  the  principles  and  values,  and  in  the  policies  that  structure  and  operationalize  it.  As  an  institution,  the  university  owes  its  existence  to  society  and must  be  accountable  to  it;  they  are  intimately  linked, “A university exists  for society and,  in  that  sense, belongs to it: it is a social good rather than a private one”  (Remolina, 1998, p.1).  In  addition,  its  commitment  implies  public  action  and  an  understanding of its role in building a better society. As a result,  the epistemological knowledge of the institution’s faculties must  be  aligned with  the ordering of a  social whole  that  seeks  the  common good, which sometimes implies leaving the classroom,  to  come  into  real  contact  with  the  needs  and  capacities  of  communities,  “It  is  about  going,  always  from  the  academy,  beyond  the generic,  to  address  the most urgent  and  concrete  problems  of  our  environment,  both  within  and  outside  the  university”  (Remolina,  1998,  p.8).  Having  said  that,  the  universityʹs  commitment  to  society  is  that  of  knowledge  management and not social activism, like that of an NGO or a  political party:     The academic and political contribution of the university  must lead, not only to diagnoses, analyses and projects, but  also to guidance about how to carry out said projects. This  constitutes  a  truly  qualitative  step:  it  is  a  step  from  240  representation  and  thought  to  the  stage  of  action  (Remolina, 1998, p.5).    The social responsibility of the Pontifical Xavierian University  shares  common  ground with  that  of  other  higher  education  institutions and other organizations, which act as citizens with  public responsibility, attending to social demands and offering  alternatives  for  the human and social development of society.  For  the Society of  Jesus,  the university goes beyond  the mere  training of professionals for the jobs market; it is an instrument  of social transformation, which, through discernment, must find  the best way to organize itself to offer concrete alternatives for  humanization.  Francisco  Javier,  patron  of  the  Pontifical  Xavierian  University, materialized his social responsibility as a missionary  until he died on the coast of China. He followed a spirituality,  shared with Ignatius of Loyola, which seeks to give the greatest  glory  to  God  through  service  as  an  expression  of  love.  The  Javeriana  stamp,  the  third  aspect  of  the  universityʹs  identity,  represents the adoption of a way of being in the world; living a  Christian perspective based on the founding experience of the  Ignatian  Spiritual  Exercises;  and  wanting  to  maintain  synchronization with the spirit that has sustained the Society of  Jesus until today.  The  integration  of  faith,  social  transformation,  and  intellectual training is possible, due to a spirituality anchored in  history  that  understands  the  importance  of  listening  to  the  context  and  that  proposes  listening  to  oneself  beforehand  in  order to identify any potential noise that blocks this approach to  reality. Such a spirituality proposes the ordering of oneʹs own  life  and  clarifying  the  truly  important,  before  making  any  decision  and  commencing  any  undertaking.  It  offers  discernment tools and identifies the difficulties of the path. It is  a spirituality that integrates a way of proceeding with a life that  is  in  union with God,  society,  and  nature,  inviting  us  to  be  contemplative in action. This spirituality has a face, brought to  life  in  the  educational  community  and  open  to  the  universal  241  community. “Personal involvement in innocent suffering, in the  injustice  that  others  suffer,  is  the  catalyst  for  solidarity  that  opens  the  way  to  intellectual  inquiry  and  moral  reflection”  (Kolvenbach, 2000b, 304 cited in Promotio Iustitiae, p.22)  In other words, social responsibility of the Javeriana kind is  born from the vital core of people before reaching the social. It  implies  an  active  mystique,  having  a  deep  experience  that  guides,  harmonizes,  and  accompanies  any  proposal  of  transformation.  “Prayer  discernment  should  be  our  habitual  way  of  approaching  reality, when we want  to  transform  it”  (General Congregation 36, 2017, Decree 1. n.37). In this sense, the  university  needs  “a  pedagogical  approach  that  implies  the  relevance  of  the  educational  proposal  and  comprehensive  training of the person in solidarity, in which direct experience,  together  with  reflection  and  critical  analysis,  succeed  in  transforming  the perspective  of  life,  the professional  exercise  and the sense of collective construction, where the poor find a  dignified place” (Mora Motta, C 2022, p. 87).  The Jesuits, in their most recent General Congregations, have  ratified  their missionary  commitment  to  the  least  favored  in  society with the maxim: the ʺservice of faith and promotion of  justiceʺ as promulgated in General Congregation 32 (1975), thus  updating  the  founding  formula  of  the  Society  of  Jesus.  This  commitment  has  been  confirmed  in  subsequent  General  Congregations and guides the work of universities and all Jesuit  endeavors. Social responsibility with the less fortunate “requires  an  intellectual  contribution  in order  to  elucidate  in depth  the  various mechanisms and interconnections of current problemsʺ  (General Congregation  35,  2008, Dec.  3,  n.  28).  The  binomial  faith‐justice is indissoluble; it invites us to review the structures  that dehumanize, and to share life and friendship with the poor;  it points out that this commitment involves other religions and  cultures  with  which  it  is  necessary  to  dialogue  in  order  to  undertake common projects; it recognizes the need to work with  secular men and women, brothers in solidarity; and it proposes  the understanding of justice as an act of reconciliation with God,  with others and with creation. “This reconciliation is always the  242  work  of  justice  […]  although  we  speak  of  three  forms  of  reconciliation,  in  reality  the  three  are  a  single  action  of God,  interrelated and  inseparable”  (General Congregation 36, 2017,  Dec. 1, No. 21).  In  the  last  forty  years,  technological  developments,  the  context  of  economic  globalization,  environmental  awareness,  and  the  consolidation of a model of  sustainable development  have marked  the  importance of caring  for our planet and  the  urgency of finding strategies that safeguard all expression of life  and  the  future  of  humanity.  Faced  with  this  reality,  social  challenges are increasingly linked to environmental challenges.  The Universal Apostolic  Preferences  (2019)  of  the  Society  of  Jesus are vital guidelines promulgated by the current superior  of the Jesuits, Arturo Sosa S.J., for all apostolic works, including  those of universities:   …show the path to God through the Spiritual Exercises and  discernment; walk together with the poor, the rejected of the  world,  those  violated  in  their  dignity  in  a  mission  of  reconciliation  and  justice;  accompany  young  people  in  creating a hopeful future; and collaborate in the care of the  Common Home (Jesuits, 2019, p. 1).  These preferences  also  specify  the  social  responsibility  of  the  Pontifical  Xavierian  University  since  it  accompanies  young  people,  and  the  entire  educational  community,  in  the  construction of a more humane and caring society, as a requisite  to achieving a  transcendent meaning of  life. This  invitation  to  action  and  transformation  is  carried  out  in  personal  and  community  discernment  about  reality  as  a  response  to  an  experience  of  faith,  in  permanent  conversion,  and  in  the  awareness  that  God  works  through  the  hands  of  his  collaborators.  Social responsibility in the Pontifical Xavierian University is  possible thanks to specific people in the educational community  who  believe  in  it,  dynamize  it,  and  communicate  it  through  programs, projects,  and  initiatives. Although  the  institutional  documents express the  involvement of the university with the  243  environment, and its sense of responsibility with the territories  with which  it  is  related,  the  role  of directors  and  teachers  is  essential. This is because they understand the importance of the  educational mission  in  training  individuals and groups  in  the  quest for a better society.   The  core  of  education  is  found  in  the  teacher‐student  relationship, and  this becomes evident  in  the FORJA strategy.  The participating teachers, moved by the  institutional mission  of promoting love, justice, peace, solidarity, and respect, inspire  in their students a longing for a better world. These values make  it  possible  for  social  responsibility  not  to  transform  into  activism. In this sense,  it  is  important to examine the defining  characteristics of FORJA. The next section will outline its most  important features.    FORJA: a curricular experience  “...you learn a lot, since you are not only receiving theory, but  that  information  has  to  be  implemented  in  individual work  within groups  to produce  results  for  the community partner”  (Biology student 2019).  Given  the  context  of  social  responsibility  in  the Pontifical  Xavierian University, FORJA emerges as a strategic educational  program  within  undergraduate  programs.  The  strategy  is  articulated  through  the  curriculum, with  subjects designed  to  contribute to the solution of local and regional problems within  a  perspective  of  collaborative work  in  the medium  and  long  term. As such, the program enhances disciplinary training, the  development of critical thinking and social responsibility in the  perspective of a being, who is competent, aware, compassionate,  and  committed  to  others  (Pontificia  Universidad  Javeriana,  2015).  FORJA  uses  methodologies  of  service  learning  and  collaborative design, which  imply a pedagogy of  experiential  learning,  and  which  integrate  community  work  with  the  development of the academic program. Thus, students manage  to  generate  opportunities  for  the  exchange  of  knowledge  244  between communities and academia, transforming their vision  as citizens and professionals.  FORJA was endorsed in 2017 by the Academic Council of the  university  to  respond  to  the  strategic  objectives  of  Social  Responsibility  and  Human  and  Academic  Excellence.  The  intention was to strengthen the social responsibility of students  alongside  enhancing  the development of  competencies  in  the  areas of self‐awareness, critical thinking and the management of  initiatives  or  projects.  In  addition,  FORJA  recognizes  and  integrates teacher  initiatives that articulate teaching with  local  problems.  In  this way,  progress  is made  in  the  definition  of  FORJA  through  the  identification  of  its  epistemological  foundations,  such  as  critical  pedagogy,  education  for  peace,  and  service  learning. In other words, this perspective of university work is  conceptualized on the basis of the creation of learning strategies  that help students broaden their perspectives to achieve greater  understanding of the social context, transform their paradigms  to advance in the construction of social relationship models that  respect diversity, become critical of  reality, and be capable of  exercising  leadership  for advocacy  in  their  community  (Mora  Motta, C. and Vargas Morales, J., 2020).  Similarly,  FORJA  promotes  action,  based  on  the  participatory  and  creative  processes  that  it  weaves  with  different social actors with whom it works. It enables theory and  practice to be clearly situated in specific realities and learning in  order  to  be  significant.  In  this  manner  the  academy  and  community life meet to nurture each other (Mora Motta, C. and  Vargas Morales, J., 2020).  The  development  of  the  FORJA  initiative  consisted  of  three  phases:  1. Implementation, 2017‐2021  The implementation of the program implied advancement in the  following:  Creation  of  the  FORJA  office  under  the  jurisdiction  of  the  Academic Vice‐President, with a team in charge of guaranteeing  245  the application of the pedagogical and operative conditions of  the program.  Teacher  training  in  service‐learning  methodology  and  adjustment  of  the  syllabi  of  subjects  within  the  core  of  the  academic programs.  Creation of a community of practice among teachers in the first  instance, with subsequent participation of community partners.  Definition  and  implementation  of  service‐learning projects  in  conjunction with community partners.  Assessment  of  student  learning  based  on  the  three  defined  variables: self‐awareness, strengthening of critical thinking, and  project management.  Identification of key moments in the development of the subject  to  achieve  situated  and  significant  learning:  awareness,  contextualization, community of practice, reflection, evaluation,  and  opportunities  for  the  exchange  of  knowledge  between  teachers and the community.  2. Adjustment for the pandemic, 2020‐2021  The confinement, due to the global pandemic, was characterized  by the development of digital skills, creativity, and the desire to  maintain  contact  among  students,  teachers,  and  community  partners. The production of educational material, by  students  from various academic programs, was significant in terms of the  connection it maintained and strengthened with the community  partners.  Furthermore,  this  connection was  articulated  using  WhatsApp, Facebook, and  cell phones, modes of  contact  that  were new  for  the  community partners because of  their  socio‐ economic context.   The year 2021 brought about other possibilities for meeting  and developing processes that had begun during the period of  remote work.  Such  is  the  case with  the  public  exhibition  of  ‘Rural  Murals’,  a  collaborative  project,  developed  by  the  students and teachers of the Design of Visual Communication  program with teachers and students of rural schools in Cali.  246  It is noteworthy that, in the time of crisis due to the pandemic  and  the  country’s  social  conflicts,  the  articulation  of  work  between  the  community  and  the  academy  continued  to  be  a  particular  way  of  executing  the  university’s  institutional  educational project, with  FORJA  being  one  of  its  articulating  strategies.    3. Institutionalization, 2022  At this stage, all undergraduate academic programs are linked  in some way to FORJA. The dynamic role played by the teachers  and institutional support have been definitive in achieving this.  This  new  stage marks  the  challenge  for  the University  of  achieving  greater  articulations  between  its  substantive  functions:  teaching,  research, and  service. Currently, FORJA’s  strengths  lie  in the functions of teaching and service, within a  curricular perspective. The aspect of research, perceived as the  social  appropriation  of  knowledge  to  involve  citizens  in  the  processes of  its generation, circulation, and use, needs  further  development.   In summary, to date some qualitative results of the program  are evident: Firstly, in the Pontifical Xavierian University of Cali,  FORJA  represents  a  differential  in  the  educational  proposal,  which is being made a reality. This is thanks to the commitment  of institutional authorities and teachers, who have assumed the  risk and the additional work of leaving the classroom to bring  students  closer  to  social  reality,  through  a  methodology  in  which learning generates social good. The teachers linked to the  program manifest a particular mystique, in that, in addition to  educating  in  disciplinary  competence  and  citizenship,  they  assume  a  role  that  aims  at  a  comprehensive  training  of  their  students.   Secondly,  it  is  an  accomplishment  that  more  and  more  subjects  have  adjusted  their  syllabi,  based  on  a  project with  defined  objectives  and  scope.  In  this  way,  activity‐specific  learning  and  teaching  is  replaced  by  project work  of  greater  impact  and  responsibility,  with  both  the  academy  and  the  community  participating  in  its  execution.  Likewise,  the  247  continuity of the processes that have been established with the  communities  reflects  the  appreciation  of  their  knowledge,  narratives,  stories, and  traditions, evidence of  the dialogue of  knowledge between the academy and the community partners  (Cuenca Morales, J. and Mora Motta, C., 2021)  Thirdly,  a  route  has  been  defined  for  the  evaluation  of  student  learning  that  allows  the  teacher  to  relate  the  competences  of  the  social  dimension,  its  indicators  of  achievement and its articulation, with reflection as a strategy of  the  service‐learning  methodology.  In  addition,  progress  has  been made in defining the impact assessment of the flow of work  with the different community partners.  Finally,  in  April  2020,  FORJA  obtained  the  Honorable  Mention of the Mc Janeth Award for Global Citizenship, which  is promoted by the international association, Red Talloires. The  award  recognizes  the  civic  engagement  initiatives  of  higher  education  institutions  worldwide,  and  promotes  respect  for  mutual  learning  between  higher  education  institutions  and  communities.  Lessons from the experience  Reflecting on the social responsibility of the university in terms  of the implementation of FORJA allows us to share the following  lessons:  1. Recognition of  the  teacher as a key actor  in  the process of  pedagogical  transformation  in  this  type  of  experience  takes  place both  in  the  classroom  and  in  the  territories. Hence,  the  strategy of forming a community of practice favors the exchange  of experiences, training, and the establishment of links.   2. Student leadership in their own educational process and their  desire to transform themselves and structures of injustice in the  simple act of preparing for an authentic encounter with the other  guided by the principle of love and service.  3.  Building  relationships  with  community  partners  and  recognizing  that  the needs of  society outweigh  the  actions of  universities and of any academic program that wants to address  248  its  problems.  For  this  reason,  it  is  important  to  manage  expectations with  permanent  and  close  communication. One  cannot  lose  sight of  the  fact  that  the nature of  the university  revolves around knowledge management and the education of  young generations of professionals. However, the capacity for  institutional  influence  to  support other  social processes,  from  the various levels of the institution’s social responsibility, must  also be recognized.  4.  Knowledge  management,  understood  as  the  process  of  reflection,  analysis,  comparison,  and  dissemination  of  the  experiences that are achieved in the encounters among teachers,  students, community partners and  the community  in general.  The route of publications, systematization of experiences, audio‐ visual  production  and  interventions  in  academic  and  civic  scenarios  facilitate  this process, promote exchange, and allow  for the articulation of professional networks within the different  themes that are addressed.  5. Institutional support in terms of: clear orientation to achieve  pedagogical strategies that align the academy with the realities  of the context; recognition of the time necessary to work with the  communities;  creation  of  an  office  dedicated  to  boosting  the  implementation  of  the  program;  and  sufficient  economic  resources  to  support  mobility,  laboratories,  equipment  and  physical infrastructure, among others.  6.  Epistemological  differentiation  recognizes  that  the way  in  which  different  disciplines  approach  society  and  specific  communities is unique, and this must be taken into account to  qualify the impact of the social action sought. The professionals  of each discipline have a particular way of seeing the world, of  understanding  it,  and  relating  to  it,  as  well  as  a  way  of  approaching people, the social and the interrelationships, with  different fields of knowledge. Therefore, it is important to offer  differentiated tools to the teachers of different faculties, so that  the professional attention to the needs respects the human and  social  processes,  and  the  technical  components  are  complemented with other aspects that benefit their durability.  249  7.  Social  training  based  on  ethics.  The  training  of  new  professionals, in the style of the Pontifical Xavierian University,  implies  a  conscious,  committed,  and  competent  professional  response,  appropriate  for  the  solution  of  real  problems.  However, this in itself, is insufficient without training in values  capable of: confronting needs; touching the core of motivation  and  meaning;  overcoming  the  technical  to  perceive  its  performance  as  a  relational  construction;  and  being  durable.  Ethics  does  not  only  refer  to  a  fair  price,  or  honesty  in  the  development of a project, but to the decision to act as a citizen  choosing to offer one’s best performance in the construction of  the common good.    References  Cuenca Morales, J y Mora Motta, C. (2021) ‘Education outside the  Classroom: Social Commitment in University Education’  in  Socially Responsible Higher Education. International Perspectives  on Knowledge Democracy Editors: Budd L. Hall and Rajesh  Tandon.   Compañía de Jesús. (2017). Congregación General 36.  En  https://infosj.es/documentos/category/4‐congregacion‐general‐36.   Recuperado en agosto de 2022 de https://infosj.es/   Compañía de Jesús. (2008). Decretos oficiales de la Congregación  General 35. En   http://www.sjweb.info/35/documents/Decretos.pdf.  Recuperado  en agosto de 2022 de http://www.sjweb.info/   Compañía de Jesús. (2000).  Vida Religiosa de modo distinto. Regla o  Fórmula de la Compañía de Jesús.  EIES 32. Barcelona.  Cristianisme i Justicia.  Jesuitas.  (2019a). Preferencias apostólicas Universales.    https://jesuitas.lat/es/noticias/1196‐preferencias‐apostolicas‐ universales‐de‐la‐compania‐de‐jesus‐2019‐2029%7D.  Accessed  23rd August, 2022 de https://jesuitas.lat/es/noticias/  Martínez Ruiz, Víctor. (2019).  Aproximaciones al Humanismo  Ignaciano.  Espiritualidad y Justicia. Cali. Sello Javeriano.  Modras, R. (2012).  Humanismo Ignaciano.  Una espiritualidad  dinámica para el siglo XXI.  Bogotá.  Editorial Pontificia  Universidad Javeriana.  250  Mora Motta, C. (2022) El carisma ignaciano, la universidad y el  aprendizaje servicio en Espiritualidad y Educación Superior:  perspectivas desde el aprendizaje servicio. Editor Centro  Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario. Colección  Universitate.  Mora Motta, C y Vargas Morales, J. (2020) FORJA, una experiencia  formativa en contexto en Forjando Territorios. Cali. Sello Editorial  Javeriano.  https://books.google.com.co/books?id=uopSEAAAQBAJ&printsec=fro ntcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q &f=false Recuperado en agosto de 2022  Papa Francisco. (2020).  Carta Encíclica Fratelli Tutti.  Sobre la  fraternidad y la amistad social.  Bogotá, Colombia. Editorial:  Sociedad de San Pablo.  Pontificia Universidad Javeriana Cali. (2022). Planeación institucional.   https://www.javerianacali.edu.co/planeacion/50‐mas‐50/la‐ ruta/nuestro‐plan‐de‐accion. Accessed 24th August, 2022 de  https://www.javerianacali.edu.co/  Pontificia Universidad Javeriana. (2015). Rasgos de nuestra identidad:  características educativas e intencionalidades formativas  institucionales de la Pontificia Universidad Javeriana Cali.  Remolina Vargas, Gerardo. (1998).  La responsabilidad social de la  universidad frente a la problemática del país.    https://pedagogiaignaciana.com/biblioteca‐digital/biblioteca‐ general?view=file&id=312:la‐responsabilidad‐social‐de‐la‐ universidad‐frente‐a‐la‐problematica‐del‐pais&catid=8.  Accessed  23rd August, 2022  https://pedagogiaignaciana.com/  Secretariado para la Justicia Social y la Ecología. (2014). Promotio  Iustitiae. La Promoción de la Justicia en las Universidades de la  Compañía. Documento especial. Roma.    251  15  ETHICAL AND CIVIC EDUCATION THROUGH  SOCIAL SERVICE IN NEW EDUCATIONAL  MODEL AT TECNOLÓGICO DE MONTERREY,  MEXICO    Pablo Ayala Enriquez    Introduction  The  purpose  of  this  chapter  is  to  present  the main  reasons  behind  Tecnológico  de Monterrey’s  decision  to  redesign  its  educational model, with  the  introduction  of  a  social  service  model, Tec21, in 2019. The first section describes ‘the silent crisis’  that began to affect universities during the last decade of the 20th  century and its impact on the overall development of university  students. It goes on to analyze some determining factors in the  development of  learning competencies associated with ethical  and civil behavior in the university context and the way these  competencies can contribute  to  the growth of an active moral  agency.  The  conditions  that  enable  the  development  of  civic  engagement and professionalism are described,  followed by a  section on the motivations that led Tecnológico de Monterrey to  reconsider  its  educational model. The design  of  the model  is  described in the next section that outlines the background, the  scope, the characteristics of the model’s six education units, and  some  quantitative  data  on  its  outcomes  to  date.  The  chapter  closes with  some  conclusions  that  are more  provisional  than  definitive,  considering  that we  are  still  in  the  relatively  early  stages of Tec21.    The silent crisis in universities   As  of  the  last  decade  of  the  20th  century,  universities  have  speeded  up  the  removal  of  curricula  and  subjects  associated  with the humanities and the arts, “seen by state policy‐makers  as useless frills at a time when nations must cut away all useless  things  in order  to stay competitive  in  the global market,  [and  252  therefore]  the humanities and  the arts are rapidly  losing  their  place  in  curricula, not  to mention  in  the minds and hearts of  parents and children” (Nussbaum, 2010: 20).  However,  in  addition  to  narrowing  down  the  study  opportunities  for  those  who  feel  an  affinity  with  this  disciplinary corpus, its reduction has also had a negative impact  on the humanistic dimension of science, specifically with regard  to  the nurturing of  “the  imaginative,  creative  aspect,  and  the  aspect of rigorous critical thought” (Nussbaum, 2010: 20). The  simplistic linking by many countries of university curricula to  economic success has served to create a similar perspective  in  the minds and hearts of many students, and their parents, who  have  turned  to  the  pursuit  of  “short‐term  profit  by  the  cultivation  of  the  useful  and  highly  applied  skills  suited  to  profit‐making” (Nussbaum, 2010: 20). Although it may not seem  objectionable,  in  essence,  that  the  progress  of  countries  is  so  closely tied into the drive for, and continuous improvement of,  technical and scientific education, it is a concern that:    Other abilities, equally crucial, are at risk of getting lost in  the competitive  flurry, abilities crucial to the health of any  democracy internally, and to the creation of a decent world  culture  capable  of  constructively  addressing  the  world’s  most pressing problems. These abilities are associated with  the humanities and the arts; the ability to think critically; the  ability  to  transcend  local  loyalties  and  to  approach world  problems as a `citizen of the world´; and, finally, the ability  to  imagine  sympathetically  the  predicament  of  another  person (Nussbaum, 2010: 25).      While fully aware of the need for a strong economy, we must  not forget that business innovation “is nurtured by the arts and  humanities  to promote  a  climate of  responsible  and watchful  stewardship and a culture of creative innovation” (Nussbaum,  2010: 30). What this makes clear is that the abilities required to  achieve economic prosperity are the same abilities required for  253  acting as a good citizen. The question is, is it possible to develop  both through university education?     The  university’s  role  in  developing  civic  and  ethical  competencies   Can we actually develop civic and ethical competencies through  university  education?  There  is  an  array  of  possible  issues  to  tackle:  straight prejudice, opinions  that deny or  relativize  the  complexity of educating for citizenship, the multiple risks that  moralization  entails;  the  covert  psychologism  of  a  series  of  educational  strategies  of  systemic  ethical  paradigms;  or  the  implicit  ideologization  that  brings  about  the  cultivation  of  a  ‘civic spirit’ that conceals nationalist approaches that encourage  conceptions and attitudes that result  in xenophobia.   Just as  it  happens in practically all areas associated with the moral life of  individuals  and  peoples,  in  the  arena  of  civic  and  ethic  education there is not one truth only, but rather many of them.  However, which one should we bet on?  Beyond  any  suspicion  associated  with  a  method  to  be  promoted by universities,  the  truth  is  that when  the gears of  selective  disengagement  (Bandura,  1999)  and  the  adaptative  preferences of a society (Elster, 1988) are combined with other  social  matters  of  a  structural  nature  ‐  poverty,  violence,  unemployment, etc., passive moral agency (Bandura, 1999, 2002,  2016) may deteriorate and turn into another social phenomenon,  civic  detachment,  that  becomes  apparent when  a  society  can  function without requiring the citizens’ to have a determining  role (Camps, 2010).  This is all by way of saying that, in addition to addressing the  strategic  initiatives  that will  help  universities  to  attain  their  institutional missions, universities must also respond to the set  of expectations  that a society has  in  them. Living  in a society  shaped by diversity – where everyone has  the  same  rights  to  think,  feel, and express  themselves as  they see  fit – entails an  obligation  to  abide  by  minimum  civic  values  that  make  it  possible to coexist within it (Cortina, 2014, 2021). Thus, when the  educational  strategies  of  universities  stem  from  near‐reality  254  models, a  ‘simple  class of  civic  education’ may play a highly  relevant role in educating citizens. This is because, as stated by  Barbara Jacoby, “Higher education is being demanded to renew  its historical commitment to its public purposes. […] In the last  two  or  three  decades,  the main  experts  in  higher  education,  together  with  their  more  honest  critics,  have  been  urging  universities to take over leadership in the task of reorienting our  global  society  in  the  light of  increasing human problems and  needs”  (Jacoby, 2009: 1).  In  this  reorientation, ethic  education  and civic empowerment play a key role, as we will see below.    Effectiveness of citizenship education   According  to  Victoria  Camps  and  Salvador  Giner  (2014),  education for citizenship contributes to the development of a set  of human interaction behaviors, without which coexistence as a  society  would  be  extremely  difficult  or,  in  some  cases,  impossible. Thus, for more than 20 years, a considerable number  of universities have fostered:  ‘civic engagement’ through their  academic  disciplines  and  departments;  the  development  of  programs  involving  ‘service‐learning’;  activities  with  donee  organizations;  the  incubation  of  social  initiatives  funded  by  businesses;  and  some  other  actions  intended  for  the  improvement  of  society.  The  most  committed  ones  seek  to  include  in  their  curricula,  transversal  themes,  and  even  complete courses, geared towards awakening civic engagement  among their students (Ronan, 2011).   However, Ronan observes  that, over  the past  few years  it  seems  that  the  universities  pioneering  this  field  are  going  through a period of drought, or stagnation. He puts this down  to  two  reasons: 1. The  ‘citizenization’ of  the  students has not  been exponential because the promotion of citizenship turns out  to  be  an  ‘extra’  task,  dependent  on  the  good will  of  a  small  number of  faculty members,  rather  than being  the  core of an  institutionalized program at the university‐level; 2. the presence  of  suspicion  and  mistrust  of  the  relationship  between  civic  engagement and ‘student politicization’.  255  Ironically,  as Derek Barker  points  out,  “students  see  civic  engagement as an alternative to politics” (Barker, 2011: iii), an  educational effect that, in Ronan’s words, could be understood  as the influence of the ‘civic spectrum’. When applied to the field  of university education,  it materializes  in three dimensions: a)  the head, where moral judgment and deliberation are developed;  b) the heart, which is the ability to relate to others; c) the hands,  which represent action (Ronan, 2011: 5).   So, how does a society benefit from the influence of the ‘civic  spectrum’?  Briefly,  it  turns  off  the  mechanisms  that  trigger  passive  moral  agency  (Bandura,  1999,  2002)  and  civil  detachment (Camps, 2010). This results in a more autonomous,  proactive  and  coordinated  student  community  that  is  able  to  identify,  approach,  address,  and  find  solutions  to,  common  human problems.     Towards a new educational model   In 2014, David Garza, President of Tecnológico de Monterrey,  reported on a  substantial piece of  research  carried out by  the  university:    A core team went on to conduct an extensive benchmarking  exercise. They visited 34  top universities  around  the world  including Harvard, Massachusetts  Institute  of  Technology  (MIT),  and Oxford  and  found  very  interesting  initiatives.  However, they were most  inspired by some institutions that  were innovating such as Singapore University of Technology  and  Design,  which  was  doing  breakthrough  challenges.  Technion  Israel  Institute  of  Technology  had  a  strong  connection  between  business  and  the  university  and  an  interesting  approach  to  research,  and  University  of  Melbourne  in  Australia  had  a  flexible  degree‐earning  trajectory. These  consultations  allowed  the  team  to  analyze  trends and identify interesting innovations and best practices  (IFC, 2019: 6).     256  This  field  research was  supported by a  literature  review, and  both of  these  fed  into  the  ‘National Faculty Meeting’, held  in  mid‐2015,  which  presented,  “the  broad  strokes  of  the  new  educational  model  and  explained  that  it  would  be  an  incremental transition over several years. The initiative would  not be like the reform of the 1990’s which was more top down  and  required  a  rapid  response”  (IFC,  2019:  10).  Four  pillars  would  support  it:  challenge‐based  learning;  flexibility;  memorable university experience; and inspiring professors. The  new design allowed for the ideation and deployment of:     A series of  transition  initiatives and began with a week‐ long pilot called `i Week´ (`i´ standing for innovation) and  later  scaled  it up  to  `i Semester´  […] The  first pilot  ran  1,600 projects concurrently.  `i Week´ required  the entire  institution, students, and  faculty to mobilize at the same  time.  All  regular  academic  activity  was  suspended,  as  students  picked  from  a  variety  of  challenges  that  were  designed  by  faculty  from  different  disciplines  and  implemented  in  partnership  with  outside  companies,  NGOs, and governments (IFC, 2019: 11).    This  institutional effort  ‐ known as Tec21  ‐  resulted  in a new  educational  model,  “focused  on  the  relationship  among  students,  their  environment  and  professors,  where  students  develop personal and professional abilities and competencies by  solving  challenges  associated  with  actual  problems  and  demonstrate  their  knowledge  through  various  learning  evidence”  (Olivares, et al, 2021: 12). Being a Challenge‐Based‐ Learning model, it intentionally “exposes students to situations  of uncertainty and, in some cases, failure tolerance in order to  develop  their  resilience”  (Membrillo‐Hernandez,  et  al,  2018  :138).     In this sense, as Silvia Olivares states,    The emphasis on the importance of the presence of challenges  seeks  to  ensure  the  development  of  leaders, which  implies  257  training them to accept the inevitability of change and use it  as leverage, rather than as a limiting factor. Furthermore, the  presence of challenges promotes the education of individuals  with  emotional  intelligence  and  self‐management  of  knowledge to develop self‐confidence, motivation, empathy,  and social skills, among others (Olivares, et al, 2021: 34‐ 35).     Considered from the Tec21 perspective, ‘a learning challenge’ is  a living experience designed to expose students to an attractive,  challenging  situation  in  their  environment  (Tecnológico  de  Monterrey, 2018:11). It encourages students to acquire learnings  more complex than those they do may have acquired through  traditional methods, particularly the most ethereal dimension of  the institutional vision: the human sense.      Cultivating the human senses in the Tec21 model  The  theoretical perspective  for  the design of  the processes  to  teach and learn ethics and citizenship and to develop the human  sense in students was informed by a number of considerations.  As  Augusto  Hortal  observes,  the  challenge  of  teaching  professional ethics in colleges and universities lies in “offering  true reflexive and critical ethics about the knowledge and work  of professionals, as it attempts to guide professional behaviors  in  connection  with  current  ethical  thinking,  establishing  an  interdisciplinary dialogue with specialized knowledge on which  the  practice  of  each  profession  is  based”  (Hortal,  2005:  35).  Adopting that perspective, the professional ethics that we adopt  in  the  new  educational  model  should  be:  ‘intersubjective,  interdisciplinary,  responsive,  open  to  feelings,  and,  in  short,  committed to a conduct that gives moral sense to professional  work’.  To  that  end,  it will  be  necessary  to  break  away  from  an  ‘intimist discourse’  that  speaks of  the need  to  cultivate  ‘good  consciences’, and  to adopt one with a critical approach  to  the  repertoire  of  competencies  required  from  good professionals;  one that appeals to the principles by which the practice of any  258  profession must abide and clearly sets out the legal rights and  duties associated with it.  In  this  context,  the  development  of  professional  responsibility  must  revolve  around  the  public  purpose  that  makes  it  socially  legitimate.  This  implies  that,  throughout  university education, the internal goods of a profession will be the  connection  between  the  expectations  of  a  professional  in  the  making, and the legitimate social demands that give meaning to  the very  existence of  the profession  (MacIntyre,  2001; Hortal,  2002). This emphasis will develop future professionals who are  able  to  work  in  diverse  contexts  and  address  wide‐ranging  problems.  This will,  in  turn,  create  opportunities  to  develop  relationships  that  foster a constructive encounter with others,  leading  to  collaborative,  creative  work  in  the  communities  served (Boyte, 2010, 2011).  The development of a responsible and morally autonomous  professional cannot be contingent upon the learnings acquired  in  ethics  and  citizenship  courses  alone.  It  is  imperative  to  understand  the  figure  of  a  professional  as  a moral  agent  in  themselves,  capable  of  setting  in  motion  a  series  of  self‐ referenced  mechanisms  and  processes  that  influence  and  condition actions through self‐organization, self‐reflection, self‐ regulation, and proactivity in order to have a positive impact on  the social context (Bandura, 1999, 2002).        259  The development of human sense in the new educational model  – specifically, in the social service model – occurs through four  progressive‐recursive phases, as illustrated in the figure above.  The first phase involves the cultivation of moral sensitivity, which  is essential to develop the learning sub‐competencies of ethical  recognition,  empathy,  and  compassion.  The  second  phase  focuses  on  the  development  of  autonomous  moral  judgment,  required  to  recognize,  analyze,  and  address  ethical  controversies and dilemmas according to ethical principles of a  universalist  nature.  This  allows  students  to  overcome  any  conventionalism stemming from a local morality in which they  build  and  express  their  value  judgments.  The  third  phase  is  motivation‐action, which is an effective way to deactivate some of  the mechanisms that trigger passive moral agency, and to turn  on mechanisms that foster learning sub‐competencies associated  with  civic  engagement  and  civic  professionalism.  The  fourth  phase  is  that of  transformation, whereby  students discover  the  internal  changes  that  have  taken  place within  them  through  their experience of the previous phases. It also enables them to  recognize  the  social  impact  of  the  learning  courses  and  experiences, provided by the various education units, in which  they participated. The design of the Tecnológico de Monterrey  new  curricular  framework  revolves  around  these  four  dimensions,  providing  for  the  development  of  competencies  and  abilities  within  the  graduates,  leading  them  to  conduct  themselves  in  an  ethical,  responsible,  engaged,  and  solidary  manner, that is, with human sense.    As well as being geared towards the development of an active  moral  agency,  as  already  stated,  the  four  phases  also  have  a  broader  remit,  which  is  to  encourage  interdependence,  cooperation,  and  reciprocity  within  all  members  of  society,  especially those in a position of vulnerability.     Developing  ethical  and  civic  competencies  in  the  new  curricular design  The competency of ethical and civic engagement “implements  projects geared towards the transformation of the environment  260  and  the  common  good  with  ethic  conscience  and  social  responsibility”  (Tapia, 2019, 47), which,  in  turn,  leads  to  four  sub‐competencies associated with the phases described above.  These are Recognition and Empathy; Ethical Reasoning;  Integrity;  and Civic Engagement for Social Transformation (Tec21, 2020). This  set  of  sub‐competencies  is  developed  through  various  institutional  avenues  and programs, namely: volunteer work,  student groups,  academic  integrity,  ethics  courses,  and  social  service  –  this  final  sub‐competency  went  through  a  deep  redesign to appropriately respond to the demands of the Tec21  educational model.  In Mexico, social service is mandatory, that is, all students in  Mexican universities must provide proof of having completed  480 hours over a term no shorter than six months and no longer  than two years to the agency where social service is rendered. In  accordance with the Regulating Law for Constitutional Article 5  applicable  to  the  practice  of  professions  in Mexico City,  any  college or university student: “…as well as professionals under  60  years  of  age,  or  those who  are  not  impaired  by  a  serious  condition, whether  or  not  practicing  [their  profession], must  provide social service as per the terms of this law [with social  service being understood as temporary paid work performed by  professionals  and  students  in  the  interest  of  society  and  the  State” (Regulating Law, 2018, 9).   Three aspects of the Regulating Law were key to the design  of  Tecnológico  de  Monterrey’s  new  social  service  model,  hereinafter, SST21. These were: activities must be carried out in  the framework of professional training and in the best interest  of  society;  social  service  is mandatory  and must be  rendered  throughout professional education; and an agency external  to  the  university  must  provide  proof  of  social  service  hours  completed. Thus, what could be seen –  from  the dryness of a  legal  framework – as yet another one of  the many  regulatory  conditions that govern education in Mexico, turned out to be a  golden opportunity for the new design, especially with regard  to its didactic dimension.  261  There was a recognition that the country’s social needs could  become  an  endless  source of  learning  challenges  if  the Tec21  educational model focused “on the relationship of students with  the environment and  their professor, where  students develop  personal and professional competencies by solving challenges  associated  with  actual  problems  and  demonstrate  their  knowledge through various learning evidence” (Olivares, et al,  2020:  13).  Students,  working  together  with  civil  society  organizations  ‐ which are considered as education partners  in  the  context  of  the  educational  model  ‐  would  have  the  opportunity  to develop disciplinary  competencies and  realize  both the notion of human sense, as contained in the institutional  vision,  and  the  internal  goods  that  guide  and  legitimize  the  practice  of  their  profession  within  society  (MacIntyre,  2001;  Hortal, 2002).  The  SST21 model  comprised  of  six  educational  units  that  start at  the  curricular phase of exploration,  continue with  the  phase  of  focus,  and  end  in  the  phase  of  specialization.  Depending on the professional program in question, these units  are  distributed  across  eight,  nine,  or  ten  semesters.  Each  educational unit has different objectives and scope with some  focusing on the development of moral sensitivity, others on the  development  of  moral  judgment,  and  others  on  the  development  of  skills  to  turn  off  mechanisms  that  trigger  passive moral judgment. The actual units are:  1. Social Service Induction Week: This takes place between the  first and  fourth  semesters, at weeks 6 and 12. Throughout  this unit’s 40 hours (accredited as social service hours), the  coordinating  professor  trains  students  to  use  the  ‘SlowU  methodology’, so that they are able to co‐design proposals,  draft  projects,  and  prototypes  to  respond  to  the  needs  identified by the education partners.      2. Tec Week with Human  Sense:  It  takes  place  between  the  fourth  and  seventh  semesters,  at  weeks  6  and  12  and  comprises  40  hours  (accredited). Activities  are  focused  on  ways  to recognize human dignity, develop a philanthropic  262  spirit, fight hunger, practice a profession with integrity, and  respond to the present climate emergency.    3. Block with Human Sense: This takes place between the third  and seventh semesters and is organized in 5‐, 10‐, or 15‐week  units, translating into 60, 120 or 200 hours respectively (again  accredited  as  social  service  hours).  Activities  focus  on  generating  projects  to  solve  problems  identified  by  the  education partner, and in the framework of the Sustainable  Development Goals of the UN 2030 Agenda. In addition to  modules with disciplinary content, this block has an applied  ethics module  associated with  the work  and  activities  of  professional careers.   4. Social  Immersion: This educational unit  takes place  in  the  third  semester during  intensive periods  (Winter/Summer),  with 120 accredited hours over  three weeks.  It emphasizes  the development  of  sub‐competencies  pertaining  to moral  sensitivity,  through  a  longer  contact  period  with  the  community served by the education partner.  5. Solidary Project: This unit may be  taken  from  the  second  semester  once  the  students  have  completed  the  induction  week ‐ which is a pre‐requisite for all units. It lasts 80 and 120  hours  in  regular  semesters,  but  up  to  200  hours  can  be  accredited  if  the  activities  scheduled  take  place  during  intensive periods in the winter or summer.  6. Concentrations  with  Human  Sense:  As  part  of  the  specialization phase of the curricular design of some degree  programs,  this  one  semester  long  education  unit  is  a  professional  development  one,  that  emphasizes  applied  ethics. In this case, the set of problems forming the backbone  of  the  learning  challenge  require  application  of  the  disciplinary  competencies  and  sub‐competencies,  grouped  in ethical and civic engagement.  The  following  figure  illustrates  the  layout  of  the  SST21  education units in the curricular map:  263    Design criteria and outcomes of the deployment of education  units  While the design of the didactic sequences of the education units  in the SST21 model varies, all units have the same starting point,  which is the learning purposes. These encompass the ethic and  civic engagement sub‐competencies that will be developed, the  set of problems to be approached in the framework of the UN  2030 Agenda, the learning contents to be addressed in and out  of the classroom, and the scope of any solutions proposed.   The  didactic  sequence  in  Induction Week  starts with  the  professor’s outline of the scope and educational purposes of the  week  ‐ human dignity,  zero hunger,  climate  emergency,  etc.,  followed by a listening session with a civil society organization  (the  education  partner).  Thereafter,  students  begin writing  a  field  diary,  keeping  record  of  discoveries  and  learnings  pertaining  to  the  set of problems  explained by  the  education  partner. This will  allow  them  to work  as  a  team  to map  any  variables  and  design  solution  prototypes.  Proposals  are  delivered to the civil society organization and are incorporated  into  the  platform  of  social  initiatives  (to  date  this  comprises  more than 12,500 social initiatives).  The Tec Week with Human Sense is slightly different to the  induction week,  in  that  it  starts with an analysis of problems  264  explained by the education partner. This is followed by a period  for students to delve into understanding those problems, on an  individual basis. Thereafter, a collaboratory  is held for students  to  co‐design  a  solution  prototype  for  the  set  of  problems  in  question.  At  the  end  of  the  unit,  student  teams  make  a  presentation of their proposed solution to the education partner,  who evaluates their proposal  jointly with the professor who is  coordinating the week.   The didactic sequence of Block with Human Sense starts with  the outlining of the learning objectives contained in the syllabus  or curriculum of the education unit. These are then linked to the  ethical  sub‐competency  to  be developed  and  the disciplinary  learning modules are identified. The unit involves an applied‐ ethics module that enables the students to consider the problems  involved  in the challenge from the perspective of professional  ethics and active moral agency. It is expected that students apply  some  of  the  tools  acquired  from  ‘SlowU’,  alongside  other  methodologies, in their response to the ethical controversies and  dilemmas that may arise from the challenge. This sequence ends  with  an  evidential  evaluation of  the  sub‐competencies by  the  students.  The design of Social Immersion again starts by  identifying  the  learning  objective  to  connect  it  to  the  social  problems  identified by the education partner. Working with the ‘SlowU’  methodology,  the  students  spend  the  first week working  on  ideation;  in  the  second  week  they  work  on  production  and  application of the prototype; in the third week they prepare the  documentation  of  their  experience  and  the  organization  and  communication of results that will be used  to evaluate  the civil  society on which they worked.                          Since  the Tec21 model was  first  implemented  in  2019,  the  design, the deployment of education units, the development of  ethical and disciplinary sub‐competencies, the accreditation of  social  service  hours,  and  the  success  of  these  approaches  to  social problems have grown, one term after another. The table  below illustrates this growth:    265    Conclusions   Tecnológico de Monterrey’s educational model  is anchored  in  the curricular design of Tec21, with a didactic and experiential  scaffolding  to  systematically develop  the  set  of  learning  sub‐ competencies associated with ethic and civic engagement. The  diversity  of  problems  affecting  hundreds  of  civil  society  organizations day in and day out, in their struggle to attain the  goals  set  forth  in  the UN 2030 Agenda,  is  taken as a  starting  point that allows us to assume that our students are capable of  putting personal talent and professional excellence to the service  of others.  However, it is still too early to determine the impact of SST21  on the graduates of Tecnológico de Monterrey. While we have  made considerable progress, we have a long way to go. We are  still largely ignorant of the precise social impact of the students’  actions in each education unit and the effects of said actions on  the dynamics of, and relationships with, the education partners  from  the  communities  they  serve.  Added  to  the  lack  of  knowledge of the social impact, is an inability to overcome the  influences  of  various mechanisms  that  trigger  passive moral  agency.  This  applies  both  in  the  case  of  civil  society  organizations with which we work,  and  in  the  case  of many  266  faculty members who have felt curtailed by a stubborn reality  that is resistant to change.   Notwithstanding  the  above,  the  first  steps have now been  taken.    References  Bandura,  A.  (1999).  “Moral  disengagement  in  the  perpetration  of  inhumanities”. Personality &  Social Psychology Review.  3,  193–209.  https://doi.org/10.1207%2Fs15327957pspr0303_3   Bandura, A. (2002). “Selective moral disengagement in the exercise of  moral  agency”.  Journal  of  Moral  Education,  31,  101–119.  https://doi.org/10.1080/0305724022014322    Bandura, A. (2016). Moral Disengagement: How People Do Harm and Live  with Themselves. Worth Publishers.  Barker, D. (2011). “Preface”. Ronan, B. (2011). The Civic Spectrum. How  Students Become Engaged Citizens. Kettering Foundation.  Boyte, H. (2010). “Civic Professionalism”. Journal of Higher Education  Outreach  and  Engagement,  14(2):  https://openjournals.libs.uga.edu/jheoe/article/view/429/429   Boyte, H. (2011). “Constructive Politics as Public Work: Organizing the  Literature”.  Political  Theory,  39(5),  630‐660.  https://doi.org/10.1177/0090591711413747    Camps,  V.  (2010).  Democracia  sin  ciudadanos.  La  construcción  de  la  ciudadanía en las democracias liberales. Trotta.   Camps, V. & Giner, S. (2014). Manual de civismo. Ariel.  Cortina, A. (2014). ¿Para qué sirve realmente la ética? Paidós.  Cortina, A. (2021). Ética cosmopolita. Una apuesta por la cordura en tiempos  de pandemia. Paidós.  Elster,  J.  (1988).  Uvas  amargas.  Sobre  la  subversión  de  la  racionalidad.  Península.   Hortal, A. (2002). Ética general de las profesiones. Desclée de Brower.   International  Finance  Corporation.  (2019).  Case  study.  Breaking  Paradigms  to Develop Leaders  for  the 21st Century. Tec de Monterrey:  How a Top University  in Mexico Radically Overhauled  its Educational  Model.  Recovery  in:  https://www.ifc.org/wps/wcm/connect/06d96e58‐6aa1‐4317‐8ce3‐ 87fb60b86cd1/IFC‐TechMontereyCaseStudy‐final‐ 3.pdf?MOD=AJPERES&CVID=m‐x1B1Z   Jacoby, B. & Associates.  (2009). Civic Engagement  in Higher Education.  Concepts and Practices. Wiley.  267  Lafuente,  A.  &  Freire,  J.  (2016).  SlowU,  una  propuesta  para  la  transformación  universitaria  desde  las  humanidades:  https://juanfreire.com/slowu‐una‐propuesta‐para‐la‐ transformacion‐universitaria‐desde‐las‐humanidades/    Ley Reglamentaria del Artículo 5º. Constitucional, relativo al ejercicio  de las profesiones en la Ciudad de México. (2018).      MacIntyre, A. (2001). Tras la virtud. Crítica.   Membrillo‐Hernández, J., et al. (2018). “Challenge‐Based Learning: The  Case of Sustainable Development Engineering at the Tecnológico de  Monterrey,  Mexico  City  Campus”.  International  Journal  of  Engineering Pedagogy. Vol. 8, 3. pp. 137‐144.   Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de  las humanidades. Katz.  Olivares, S. et al. (2021). Modelo Educativo Tec21: retos para una vivencia  que transforma. Editorial Digital Tecnológico de Monterrey.   Ronan,  B.  (2011).  The  Civic  Spectrum.  How  Students  Become  Engaged  Citizens.  Kettering  Foundation:  https://www.kettering.org/sites/default/files/product‐ downloads/The_Civic_Spectrum.pdf     Tapia, N.  (2019). Competencias  transversales. Una visión desde  el modelo  educativo Tec21. Documento guía para el docente de educación superior:  https://sitiosmiespacio.itesm.mx/sites/tec21/profesores/documento s‐oficiales   Tecnológico  de  Monterrey.    (2018).  Modelo  Educativo  Tec21:  http://modelotec21.itesm.mx/files/folletomodelotec21.pdf          268  16  CIVIC ENGAGEMENT IN CARIBBEAN HIGHER  EDUCATION: PRACTICES AND POSSIBILITIES  FOR ADVANCING DEMOCRACY     Glenn A. Bowen    Civic  engagement  is  gradually  coming  into  its  own  as  a  component  of  higher  education  in  the Caribbean.  Influenced  largely by trends  in the United States, Caribbean colleges and  universities are  increasingly embracing civic engagement as a  mission‐related  priority  and  as  a  complement  to  pedagogy.  Across the region, approaches to civic engagement are generally  like  those  in  the United  States.  So  far,  however,  only  a  few  Caribbean higher education institutions have developed robust  programs.  This  chapter  describes  current  civic  engagement  practices  among  institutions  of higher  education  in  the Caribbean  and  considers the possibilities for contributing to the advancement  of  democracy.  The  chapter  begins  with  an  overview  of  the  regional  context  for  civic  engagement  and  then  describes  approaches to engagement adopted by colleges and universities.  Next,  the  chapter  examines  evidence  of  civic  engagement  in  Caribbean higher education drawn from recent research. That is  followed by a look at the purpose of civic engagement in relation  to the democratic mission of higher education. Finally, as part of  an  expanded  agenda  for  civic  engagement,  the  chapter offers  several recommendations regarding higher education’s role  in  furthering democracy in the region.    Regional Context for Civic Engagement  In this chapter, Caribbean means the island states and dependent  territories  in  the  Caribbean  Sea  together  with  the mainland  countries of Belize, French Guiana, Guyana, and Suriname. The  focus  of  the  chapter,  however,  is  on  the  Commonwealth  Caribbean, also known as the English‐speaking Caribbean.  269  Commonwealth Caribbean  countries gained  independence  between  the  1960s  and  the  1980s  and  hold  sovereignty  in  determining their national education policy agendas (Boisselle  2014).  These  countries  are  among  the  member  states  of  the  Caribbean  Community  (CARICOM),  a  grouping  of  20  countries—15 member states and five associate members—with  a  total population of approximately 16 million. The members  states are Antigua and Barbuda, The Bahamas, Barbados, Belize,  Dominica, Grenada, Guyana, Haiti, Jamaica, Montserrat, Saint  Lucia,  St.  Kitts  and  Nevis,  St.  Vincent  and  the  Grenadines,  Suriname, and Trinidad and Tobago. The associate members are  Anguilla, Bermuda, British Virgin Islands, Cayman Islands, and  Turks and Caicos Islands.  Created as an  intergovernmental organization in July 1973,  CARICOM is the oldest surviving integration movement in the  developing  world  and  is  the  driving  force  for  regional  integration. All CARICOM  countries  are  relatively  small,  but  they comprise a diverse regional community as reflected in its  geography and population, culture, and levels of economic and  social development.  Burgeoning interest in civic engagement became evident at a  time when  Caribbean  countries  began working  feverishly  to  strengthen the regional integration movement in response to the  demands  of  globalization.  The  economic  integration  pursued  was seen not only as a regional development strategy but also  as  a  strategy  for  survival  (Bowen  2013).  Over  the  years,  CARICOM has  implemented  initiatives  to promote  economic  and  social  development.  The  initiatives  were  designed  to  respond  to  significant  social  and  economic problems  such  as  high poverty  rates, unemployment,  and  income  inequality  as  well as  the region’s vulnerability  to external  forces  (including  natural  disasters,  currency  exchange  rate  fluctuations,  and  changes in global commodity prices).  Acknowledging the vital role that civil society could play in  regional  development,  CARICOM  specified  democratic  practices and effective citizen participation as elements of good  governance  (CARICOM  Secretariat  2014).  As  a  Caribbean  270  researcher  (Tewarie  1998)  indicated  earlier,  civic  engagement  could  serve  as  a  mechanism  for  encouraging  citizen  participation in decision making; for fostering social, ecological,  and  economic  development;  and  for  promoting  democratic  institutions in the region.    Region’s Higher Education Sector  The Commonwealth Caribbean is home to more than 90 tertiary  institutions,  many  with  a  reputation  for  excellence  and  demonstrable  impact.  The  oldest  and  most  reputable  is  the  University of the West Indies (UWI), a fully regional institution  founded in 1948. The UWI has campuses in Jamaica (at Mona),  Trinidad and Tobago (at St. Augustine), Barbados (at Cave Hill),  and Antigua and Barbuda  (at Five  Islands). Additionally,  the  UWI Open Campus operates virtually and at 42 physical sites  serving 17 English‐speaking Caribbean countries.  In  recent  years,  the  region’s  higher  education  sector  has  expanded  considerably,  thanks  to  the  establishment  of  additional government‐supported and private universities and  the signing of articulation agreements with mainly U.S.‐based  institutions.  For  example,  the  University  of  the  Southern  Caribbean  and  Northern  Caribbean  University  are  affiliated  with Andrews University in Michigan, USA, and the University  of the Commonwealth Caribbean (UCC) is registered with the  University Council of Jamaica.  Tertiary education  institutions  in the CARICOM subregion  often  acknowledge  that  they  are  expected  to  be  active  participants in regional development. In fact, some colleges and  universities  in  CARICOM  countries  were  founded  with  a  mandate to participate in regional development. The College of  Science, Technology and Applied Arts of Trinidad and Tobago,  for example, was established (in October 2000) to contribute to  national and regional development as well as the development  of  civil  society  (COSTAATT  n.d.).  For  its  part,  the UWI  has  sought  to  “become  the  driving  force  in  assisting  with  the  fulfilment of the economic, social, educational and other critical  271  developmental  needs  of  the  region”  (University  of  the West  Indies 2012: 36).  Most  higher  education  institutions  in  the  region  have  articulated a commitment of service to the community and have  offered opportunities for students to practice civic engagement.  What follows is a summary of approaches to civic engagement,  which precedes an examination of evidence of such engagement  by Caribbean colleges and universities.    Approaches to Civic Engagement  Civic engagement has become a feature of higher education in  various regions of the world. Also called university–community  engagement  (or  community  engagement  for  short),  civic  engagement is practiced extensively in the USA, where colleges  and  universities  treat  it  as  an  innovative  and  effective  educational  strategy  and  as  an  enhancement  of  faculty  members’  traditional  tripartite  functions:  teaching,  research,  and service (Bowen 2013; Jacoby 2014).  Common  approaches  to  civic/community  engagement  are  teaching  (essentially  providing  practical  education  for  democratic  citizenship),  service,  the  sharing  of  university  resources with  the  community, public dialogue, and  engaged  research.  A  commitment  to  civic  engagement  is  usually  articulated  in mission  statements,  reflected  in  strategic plans,  exemplified in curricula, and supported by resource allocations.  The mission statement provides a framework within which the  institution’s strategies are formulated. Therefore, developing or  revising  the  mission  statement  and  strategic  plan  with  engagement as a component is perhaps the strongest indicator  of  institutional  commitment,  which  naturally  leads  to  the  pursuit of engagement as an institutionalized strategy (Bowen  2013).  Neither  innovation  nor  good  practice  stops  at  regional  or  national borders. It has therefore come as no surprise that civic  engagement  has  become  commonplace  in  higher  education  institutions  all  over  the  world.  Caribbean  colleges  and  universities have taken their cue from U.S. institutions that have  272  made  university–community  engagement  an  institutional  priority.  Civic  engagement  practices  include  community  service  (volunteerism),  service‐learning,  community‐based  research,  engaged  scholarship,  advocacy,  and  public  dialogue.  It  is  necessary  to  define  or  explain  service‐learning,  engaged  scholarship, advocacy, and public dialogue.  Service‐learning  is  the  pedagogy  that  integrates  relevant  community service with course work and critical  reflection  to  enrich  the  learning experience,  foster social responsibility and  civic  engagement,  and  strengthen  communities.  Students  get  direct  experience  in  addressing  social  issues  and  in  applying  analytical skills and ethical judgment to real‐life problems faced  by communities (Bowen and Burton 2011).  Engaged  scholarship  refers  to  scholarship  that  integrates  research and service, rigorously applying academic expertise to  consequential problems affecting society (Boyer 1996). Further,  engaged  scholarship  reflects  a  socially  responsive  scholarly  agenda—one  that  integrates  community  issues  with  academically relevant goals.  Civic engagement practitioners view advocacy as a process by  which to argue in favor of a community‐related cause, idea, or  policy and seek active support from others. A distinct form of  civic  engagement,  advocacy  is  often  seen  as  a  precursor  or  complement  to  direct  action  or  civic  activism.  Groups  and  organizations use advocacy to address such issues as civil rights,  education, health care, the environment, and the criminal justice  system. They champion causes and seek to influence decisions  within  political,  economic,  and  social  systems  (Bowen  et  al.  2017).  Public dialogue  involves exchanges of  ideas and  face‐to‐face  discussions of issues that affect the community. The Association  of  Commonwealth  Universities  recommended  that  such  exchanges  take  place  between  researchers  and  practitioners  (ACU 2001). Community‐engaged  institutions  typically play a  visible and effective role in bringing together stakeholders from  all  sectors of  the community and  facilitating dialogue around  273  important public  issues  (Hollander et al. 2002).  Indeed, public  dialogue can shape “socially robust knowledge” (ACU 2001: 38).  In American  higher  education,  public  dialogue  is  sometimes  enhanced  by  deliberation  (known  as  deliberative  dialogue).  Employing  deliberative  pedagogy,  trained  facilitators  assist  students  in building democratic participation skills  (Shaffer et  al.  2017). The  same process  could  also help  students develop  civic agency, the capacity to work collaboratively with various  stakeholders  to  create  common ground  and address  common  challenges in the community.    Evidence of Civic Engagement in Caribbean Higher Education  Throughout the Caribbean, as part of their express commitment  to  community  outreach,  many  institutions  have  provided  opportunities  for  students  to  learn  and  demonstrate  civic  responsibility. As Gazzola (2021) noted, part of the mission of  higher education institutions in the region is outreach aimed at  creating social and cultural impact.  Civic responsibility  is one of  its core values of the region’s  foremost university, the UWI. In its strategic plan for 2012–2017,  the  university  stated  that  it  would  “stimulate  personal  and  social awareness that will promote commitment to service the  needs of all our stakeholders  in the region”  (University of the  West  Indies  2012:  23). One  of  its  strategic  objectives was  to  “execute  identifiable priority projects using staff and students  from the UWI region‐wide for community engagement” (36).  A  cross‐national  assessment  of  civic  engagement  in  Caribbean higher education found that an increasing number of  institutions  were  embracing  engagement  as  a  strategy  for  interacting with their surrounding communities (Bowen 2013).  As  in  other  regions,  engagement  by  universities  in  the  Caribbean  is manifested mostly  in  volunteer  service  through  which  students  “give  back”  to  local  communities. On  a  few  campuses,  a  service‐learning  program was  beginning  to  take  shape.       274  Community Service  Volunteer work or community service has been the entry point  to  engagement  for  students  in  the  region’s  colleges  and  universities.  At  most  institutions,  occasional  or  regular  community service involvement is facilitated mainly by student  organizations.  Students  usually  provide  support  to  “less‐ fortunate”  community members, make  donations  to  schools,  and  help  to  organize  community  events.  They  also  provide  disaster relief, promote youth entrepreneurship, and assist with  local development projects.  Take  St.  Georges  University  in  Grenada,  for  instance.  Its  student  organizations  participate  regularly  in  community  service projects. The St. George’s University Nursing Student  Association regularly implements community outreach projects  that address healthcare issues; and the Education Conservation  Outreach raises public awareness about issues affecting marine  and  terrestrial  ecosystems  through  local  school  competitions  and  presentations.  Student  organizations  also  serve  the  Grenadian  community  by  providing  care  to  children  in  orphanages,  organizing  an  outreach  program  benefiting  farmers, and assisting local sports teams.  Community  service  is  part  of  the  core  mandate  of  the  University of Technology, Jamaica (UTech) and one of the pillars  of its mission. The Department of Community Service at UTech  manages the community service program, which requires that  each  student  provide  40  hours  of  service  at  a  not‐for‐profit  institution  or  state  agency.  The  department  also  coordinates  outreach activities designed to meet some of the needs of local  communities.     Service‐Learning  Service‐learning was identified as a component of programs of  education  for  sustainable  development  in  the  region  (Down  2011).  Still,  only  a  few  Caribbean  tertiary  institutions  have  embedded  civic/community  engagement  in  their  academic  programs and offer academic credit for service‐learning.  275  At  the  University  of  Trinidad  and  Tobago  (UTT),  the  National Institute of Higher Education, Research, Science, and  Technology (NIHERST) was assigned the coordinating role for  a  service‐learning  initiative  in  2007. NIHERST did  exemplary  work  in  its  first  year,  drawing  up  a  comprehensive  list  of  community  needs  and  identifying  potential  service‐learning  projects linked to specific academic areas. In the second year of  the  initiative,  the NIHERST‐based  service‐learning  secretariat  prepared academic  staff and  launched a pilot project at UTT,  which  led  to  a  service‐learning  requirement  for  graduation  (Bowen 2013).  “Supporting  Communities  Through  Engagement  and  Volunteerism”  is a well‐conceived course offered by  the UWI  Open Campus. The  course  gives  students  the  opportunity  to  grow  academically  and  civically  through  a  30‐hour  service‐ learning experience. Students meet real needs in the community  by  applying  knowledge  from  the  course  and  reflect  on  their  experiences in an online journal.  At  UWI  St.  Augustine,  the  Community  Engagement  and  Service Learning Section encourages more than volunteering. It  challenges and supports students to participate  in community  service,  service‐learning,  and  community‐based  research  in  a  way that they will be molded as active citizens who contribute  to  community  development.  Students  are  also  given  the  opportunity  to participate  in  the annual  International Service‐ Learning Symposium, which  attracts participants  from North  American universities.  Educational administration is one of the programs of study  that  incorporated  service‐learning  at  the  UWI.  As  part  of  a  course  in  that  program,  undergraduates  were  required  to  identify and address a problem in an underserved community.  Students have, for example, refurbished health clinics in inner‐ city areas, set up libraries in schools, and installed water tanks  on school compounds (Bowen and Burton 2011). A major civic  engagement/service‐learning project was  a  community  health  initiative  that resulted  in  the removal of  lead pollution  in one  community. A project of that magnitude exemplified a carefully  276  coordinated  approach  to  tackling  a  pressing  problem  in  a  community by connecting it to an academic program.   Currently,  service‐learning  as  a  co‐curricular  venture  is  linked to a more‐comprehensive civic engagement program for  students  at  UWI  Mona.  The  program  aims  to  develop  in  students  “a  greater  sense  of  appreciation  for  social  responsibility” (University of the West Indies n.d.).  On  the  UWI’s  Cave  Hill  campus,  the  fledgling  service‐ learning  program was  viewed  as  a  “linchpin  of  community  building  and  economic  prosperity,”  which  would  “make  a  positive  impact on  the quality of  life  in  the Caribbean”  (“All  about Helping Others” 2006, as cited in Bowen 2013: 77). Since  then,  UWI  Cave  Hill  has  emphasized  students’  civic  responsibility through community engagement. Meanwhile, the  UWI Mona School of Business and Management—whose core  values  include  civic  responsibility—has  approached  civic  engagement as a means of  linking civic responsibility goals to  teaching and learning and to community well‐being.   At the University of Belize, the service‐learning program has  advanced  the  institutional  commitment  to  fostering  students’  moral and ethical development. Managed by the Student Affairs  Department,  the  program  allows  students  from  all  academic  areas to use their time and skillsets for the betterment of their  communities and the  larger society. Previously, the university  developed  a  program  in  response  to  a  national  government  requirement  that  public  scholarship  recipients  complete  120  hours of community service prior to graduation.    Community‐Based Research and Engaged Scholarship  The  UWI’s  2007–2012  strategic  plan  called  for  “research  initiatives  with  appropriate  support  to  analyze  selected  economic, social and environmental issues and provide decision  makers  with  a  sound  basis  for  public  policy  or  community  responses”  (University of  the West  Indies 2008: 39). Over  the  years, university faculty members and students have conducted  research projects to address pertinent issues.  277  As noted above, UWI St. Augustine students are challenged  to engage in community‐based research and thus contribute to  community development. However, specific community‐based  research projects were not identified in this inquiry.    Advocacy and Public Dialogue  Although  effective  engagement‐related  advocacy  remains  nascent  in  Caribbean  universities,  notable  efforts  have  been  demonstrated in health, environmental, and social development  projects  organized  by  a  student  organization  at  UWI  St.  Augustine.   Regarding  public  dialogue,  a  review  of  publications  gave  little indication of public dialogue between institutions and the  citizenry. Most of the dialogue with universities seemed limited  to governments and private sector officials.  Overall,  Caribbean  institutions  have  achieved  modest  success  in  civic  engagement.  The most  common  indicator  of  engagement  is  student  volunteerism  together  with  the  institutional support given  to students, often  through student  organizations. There was little evidence of civic engagement as  a curricular strategy (i.e., service‐learning).    Expanded Agenda for Civic Engagement   Based  on  a  previous  study,  a  civic  engagement  agenda  for  Caribbean  higher  education  called  for  strategic  planning,  resource  allocations,  coordination  of  engagement  initiatives,  participation  by  community  stakeholders,  and  curriculum  integration as elements of institutionalized engagement (Bowen  2013). The need for professional development as well as rewards  (incentives  and  recognition)  for  faculty  members  was  also  identified. The same items remain on the agenda today.  It is important to note that, in various regions of the world,  traditional university–community interactions were situated in  outreach  and  service,  “reflecting  a  unidirectional  and  paternalistic approach” (Bowen 2013; 74). Engagement is a more‐ inclusive  concept  and  embodies  a  collaborative  approach  to  serving communities and meeting development needs. Effective  278  engagement  is characterized by reciprocal relationships and  is  grounded in genuine partnerships between institutions and the  communities in which they reside (Jacoby 2014).  Institutionalizing  engagement  requires  the participation of  not only student development and academic administrators but  faculty members as well. Faculty members often need  special  incentives  to participate  fully  in  time‐consuming  community‐ based work. Adjusting  their workloads  as well  as  providing  rewards  to  faculty members  has  been  recommended  so  that  their work with  the  community  is  recognized  and  supported  (Hollander et al. 2002; Jacoby 2014).  Institutionalizing  civic  work  in  higher  education  also  requires  going  beyond  dependence  on  student  volunteers  to  connecting  this  work  with  curricula  and  connecting  communities  with  both  teaching  and  faculty  research.  Furthermore,  as  with  any  major  undertaking,  engagement  requires substantial resource commitments.  Making civic engagement a curricular strategy is essential to  sustaining it. When engagement goals inform and influence the  curriculum, students are brought into the process of making the  resources  of  the  institution  available  to  the  community  in  a  sustainable  manner.  Service‐learning  can  foster  the  development  of  civic  knowledge  (e.g.,  familiarity  with  community‐building  methods)  and  civic  skills  (e.g.,  critical  thinking  and  conflict  resolution).  Students  should  be  empowered  to  move  beyond  mere  charitable  acts  to  social  change  initiatives  (e.g.,  advocacy  campaigns)  through which  they can address the root causes of social problems.  One  area  of  civic  engagement  that  appears  neglected  in  Caribbean  higher  education  is  citizen  participation  in  democracy.  In  proposing  an  expanded  agenda  for  civic  engagement,  the  remainder  of  this  chapter  deals  with  the  purpose  of  civic  engagement  in  relation  to  the  democratic  mission  of  higher  education  and  offers  related  recommendations.    279  Civic  Engagement  and  Higher  Education’s  Democratic  Mission  The core mission of higher education  institutions, particularly  universities,  is  teaching  and  learning,  research,  and  service.  Aligned  with  it  is  the  institution’s  “public  mission”  (Papadimitriou 2020: 1), or public purpose, which  is pursued  through  civic  engagement.  To  fulfill  their  public  mission,  universities  collaborate  with  community  entities  and  in  the  process demonstrate  civic/social  responsibility. UNESCO  (the  United  Nations  Educational,  Scientific  and  Cultural  Organization) has long emphasized the social responsibility of  higher  education  institutions.  Through  their  core  mission,  institutions  should  “promote  critical  thinking  and  active  citizenship” and “contribute to the education of ethical citizens  committed  to …  the  values  of  democracy”  (UNESCO  2010:  2,  emphasis added). Higher education institutions’ public mission,  then, is inextricably bound up with their democratic mission.   Widespread concern about challenges to the public purpose  of  higher  education  has  been  raised  in  recent  years.  The  challenges  have  come  in  the  form  of  the  commodification  of  higher  education  with  its  emphasis  on  market‐oriented  principles  (Shaffer et al. 2017). Colleges and universities have  become a marketplace that treats education like a commodity,  student  applicants  like  consumers,  and  faculty members  like  vendors.  Meanwhile,  the  role  of  higher  education  in  maintaining  American democracy came into sharp focus because the nation  again failed to get a good report card based on the Economist  Intelligence  Unit’s  (EIU)  Democracy  Index  (Ma  2018).  The  United States has remained a “flawed democracy” since 2016,  when  it  was  first  downgraded  from  a  “full  democracy,”  as  scored on the U.K.‐based Economist Group’s index (Economist  Intelligence Unit 2022).  The Democracy Index is based on 60 indicators grouped in  five categories: electoral process and pluralism, functioning of  government, political participation, political  culture, and  civil  liberties. According  to  the EIU,  flawed democracies have  free  280  and  fair  elections—with  probably  some  issues  such  as  infringements  on  media  freedom—and  respect  basic  civil  liberties.  However,  there  are  governance  problems and  low  levels  of  political  participation  (Economist  Intelligence  Unit  2022). The  lower categories of  the  index are “hybrid regimes”  and “authoritarian regimes.”  Furthermore, of late, the United States has been experiencing  a “new  crisis  in democracy”  (Flores and Rogers 2019: 1). The  country  is  divided  along  partisan  lines  on  various  issues;  democratic  institutions  have  come  under  attack;  efforts  to  prohibit  peaceful  protests  have  increased;  citizens  have  expressed  cynicism  and  distrust  of  government;  restrictions  have been placed on voter registration and participation. It was  because of  the  significant erosion of  trust  in government and  elected officials that the United States was placed on the second  lower tier of democracies. Moreover, the January 6, 2021, assault  on the U.S. Capitol—and on American democracy—created an  inflection point for higher education in this country.   Prior to the insurrection, institutional leaders in the United  States  had  drawn  attention  to  the  urgency  of  recommitting  higher  education  to  the  public  good  (e.g., Cantor  2020).  The  insurrection  led  to a national  call  to action  in making  college  students’  civic  learning  and  democratic  engagement  an  educational priority and a means of strengthening democracy.  Numerous higher education  institutions responded  to  the call  by  instituting  strategies  and  programs  to  foster  civic  engagement and democratic renewal.  Even though the impact of the strategies and programs are  yet  to be determined,  it  is clear  that neglect of  the democratic  mission of higher education is bad for democracy itself. After all,  democracy can only be strengthened through active citizenship,  and  higher  education  has  the  capacity  to  nurture  engaged  citizens.  In  this  regard,  education  for  citizenship  is  a  fundamental part of the public purpose of the university.  Regarding  the  Caribbean,  the  state  of  democracy  in  the  region  demands  urgent  attention  from  higher  education  institutions. Among the 24 countries in the larger Latin America  281  and the Caribbean region that were evaluated on the Democracy  Index,  none made  the  “full  democracy”  list.  Four  countries  (Guyana,  Jamaica, Suriname, and Trinidad and Tobago) were  classified  as  “flawed  democracies”  and  one  (Haiti)  as  an  “authoritarian regime” (Economist Intelligence Unit 2022).  Problems of governance and  low  levels of participation  in  political  systems  and  processes  are  plaguing  Caribbean  countries. These are  long‐standing  issues  that have seemingly  been  ignored  across  the  region.  In Education  and Development:  Policy Imperatives for Jamaica and the Caribbean, Thompson (2020)  examined impediments to development—specifically crime, the  decline  in  social  activism,  weak  institutional  processes  and  leadership,  and  public  mistrust.  He  concluded  that  improvements  in  the  quality  of  education,  and  access  to  it,  would  help  contain  crime,  inspire  social  activism,  strengthen  institutional  processes  and  leadership,  and  ultimately  restore  public trust.   Although the democracy picture  is much more positive for  CARICOM  counties  (Haiti  being  the  outlier)  than  countries  elsewhere in the greater region, the need for responsiveness by  the  subregion’s  higher  education  institutions  is  evident.  It  is  time  to  shine  the  spotlight  on  the  counties’  systems  and  processes  of  governance  with  a  view  to  preparing  today’s  students to do  their part  in promoting democratic reform and  renewal. The social activism to which Thompson (2020) referred  is usually  a manifestation of  active  citizenship, which  can be  cultivated  through  sustained  civic  engagement  grounded  in  education  for  democracy.  As  the  American  philosopher‐ educator John Dewey famously said, “Democracy has to be born  anew every generation, and education is its midwife.”    Recommendations and Concluding Thoughts  Civic engagement has taken root in Caribbean higher education;  however,  its growth has been  somewhat  slow. Whereas  civic  engagement  has  become  an  integral  part  of  the  student  experience,  mainly  as  community  service,  curriculum‐based  engagement (i.e., service‐learning) is far from prevalent. In those  282  institutions where service‐learning programs have been created,  most are co‐curricular offerings for students. Also, community‐ based  research  and  engaged  scholarship  are  not  common  practices in the region’s institutions.   Clearly,  much  work  remains  if  civic  engagement  is  to  flourish as an institutional practice. Colleges and universities are  still challenged to pursue an agenda for civic engagement that  includes  sound  strategic  planning  of  initiatives  and  requisite  resources  to  institutionalize  and maintain  effective  practices.  Now,  the  possibility  that  civic  engagement  could  enhance  education  and  contribute  to  the  advancement  of  democracy  looms large.   Based on  the  foregoing discussion, here are several simple  recommendations  regarding  what  Caribbean  institutions  of  higher education can do to support and advance democracy:   Articulate,  for  all  stakeholders,  the  public  purpose  or  democratic mission of higher education.   Incorporate  civic  education  into  course‐based  and  co‐ curricular service‐learning programs.    Foster  the  development  of  students’  democratic  participation  skills  and  civic  agency  specifically  through  deliberative pedagogy and participation in public forums.   Facilitate  critical  inquiry  into  social  and  economic  issues  through community‐based (participatory) research.   Encourage the creation of student organizations as a venue  in which students can practice engagement in democratic  processes while learning to preserve democratic traditions  and ideals.   Organize  student  visits  to municipal  chambers  and  the  state legislature to observe political processes.  Although  democratic  engagement  has  a  political  orientation,  faculty  (academic  staff)  members  are  advised  to  take  a  nonpartisan  approach  to  their  work.  Thus,  they  can  avoid  accusations of political indoctrination and the like.  In the final analysis, education for democracy is expected to  help  fulfill  the  democratic  purpose  of  higher  education,  preparing  students  to  lead  lives  of  engaged  citizenship  in  a  283  diverse,  democratic  society.  Ultimately  equipped  with  the  knowledge,  competencies,  and  disposition  necessary  for  democratic  engagement,  today’s  students  could  become  tomorrow’s  leaders—responsible  and  responsive  architects  of  the  democratic  renewal  that  the  citizens  of many  Caribbean  countries clearly crave.    References  Association of Commonwealth Universities (ACU) (2001): Engagement  as a Core Value for the University: A Consultation Document. London:  ACU.   Boisselle,  L.  N.  (2014):  “Online‐Learning  and  Its  Utility  to  Higher  Education in the Anglophone Caribbean.” SAGE Open 4 (4): 1–14.   Bowen,  G.  A.  (2013):  “A  Civic  Engagement  Agenda  for  Caribbean  Higher  Education.”  Journal  of  Community  Engagement  and Higher  Education 5 (1): 74–81.   Bowen, G. and Burton, C. (2011): “The Relevance and Value of Liberal  Education in the University of the 21st Century.” The UWI Quality  Education Forum 17: 27–37.  Bowen, G. A., Gordon, N. S., and Chojnacki, M. K. (2017): “Advocacy  Through  Social  Media:  Exploring  Student  Engagement  in  Addressing Social Issues.” Journal of Higher Education Outreach and  Engagement 21 (3): 5–30.    Boyer, E. L. (1996): “The Scholarship of Engagement.” Journal of Public  Service and Outreach 1 (1): 11–20.  CARICOM Secretariat (2014): Strategic Plan for the Caribbean Community,  2015–2019: Repositioning CARICOM. Turkeyen, Guyana: CARICOM  Secretariat.  Cantor,  N.  (2020):  “Transforming  the  Academy:  The  Urgency  of  Recommitting  Higher  Education  to  the  Public  Good.”  Liberal  Education 106 (1–2): 48–55.   COSTAATT (The College of Science, Technology and Applied Arts of  Trinidad and Tobago) (n.d.): Institutional Profile.  Down,  L.  (2011):  “Education  for  Sustainable  Development  in  the  Caribbean—Latest  Buzzword  or  a  Paradigmatic  Shift  in  Education?”  Caribbean  Journal  of  Education  for  Sustainable  Development 1 (1): 9–17.  Economist  Intelligence  Unit  (2022):  Democracy  Index  2022:  Frontline  Democracy and the Battle for Ukraine. London: The Economist Group.  Flores, W. V. and Rogers, K. S. (2019): “Introduction: Higher Education  Responds  to  the New Crisis  in Democracy.”  In Flores, W. V. and  284  Rogers, K. S. (eds.) Democracy, Civic Engagement, and Citizenship in  Higher  Education:  Reclaiming  Our  Civic  Purpose.  Lanham,  MD:  Lexington Books/Rowman & Littlefield, pp. 1–28.  Gazzola, A. L. (2021): Higher Education in Latin America and the Caribbean,  Present and Future. The UNESCO International Institute for Higher  Education in Latin America and the Caribbean (IESALC).  Hollander, E., Saltmarsh,  J., and Zlotkowski, E.  (2002): “Indicators of  Engagement.” In Simon, L. A., Kenny, M., Brabeck, K., and Lerner,  R. M. (eds.) Learning to Serve: Promoting Civil Society Through Service‐ Learning. Norwell, MA: Kluwer.  Jacoby,  B.  (2014):  Service‐Learning  Essentials: Questions,  Answers,  and  Lessons Learned. San Francisco: Jossey‐Bass.  Ma, A.  (2018,  January  31):  “These Are  the  Best Democracies  in  the  World—And the US Barely Makes the List.” Business Insider.  Papadimitriou, A.  (2020):  “Beyond  Rhetoric:  Reinventing  the  Public  Mission of Higher Education.” Tertiary Education and Management  26: 1–4.   Shaffer, T. J., Longo, N. V., Manosevitch, I., and Thomas, M. S. (eds.)  (2017): Deliberative  Pedagogy: Teaching  and  Learning  for Democratic  Engagement (Transformations in Higher Education). East Lansing, MI:  Michigan State University Press.  Tewarie, B.  (1998):  “Which Globalization? Opening  Spaces  for Civic  Engagement.” Nordic Journal of Latin American and Caribbean Studies  28 (1–2): 187–200.  Thompson,  C.  S.  (ed.)  (2020):  Education  and  Development:  Policy  Imperatives for Jamaica and the Caribbean. Mona, Jamaica: UWI Press.  UNESCO  (2010): 2009 World Conference  on Higher Education: The New  Dynamics  of Higher  Education  and Research  for  Societal Change  and  Development (Communique). Paris: UNESCO.  University of the West Indies (n.d.): Co‐curricular Service Learning and  Civic  Engagement  (Changemakers  Club).  Commuting  Students  Office, Mona Campus, Jamaica.  University of  the West  Indies  (2008): Strategic Plan 2007–2012. Mona,  Jamaica: The University Office of Planning and Development.  University of  the West  Indies  (2012): Strategic Plan 2012–2017. Mona,  Jamaica: The University Office of Planning and Development.  Higher Education in Latin America and the Caribbean Civic Engagement and the Democratic Mission Ronaldo Munck, Yadira Pinilla, Rita A. Hodges, Catherine Bartch “The educational landscape of an entire continent has come into sharper fo- cus for the English-speaking world with the publication of this book. Making an indispensable contribution, it has brought Latin American and Caribbean nations – from Mexico to Argentina, and from Ecuador to Brazil - more dra- matically into conversation with one another about how universities can be a force for social transformation, while promoting democratic values of jus- tice and full inclusion. The book also makes it clear that, higher education in Latin America has added its voice to the wider global discussion, of how higher education can pivot from an insular posture to an engaged one. This, as universities partner with local and regional communities to address pressing problems - from health care, violence, and sustainability to water quality, rac- ism, and economic inequalities. This is good news for Latin America, for the world, and for the future of the planet”. Caryn McTighe Musil, Distinguished Fellow, American Association of Colleges and Universities “This book explores the civic engagement and democratic mission of higher education in Latin America and the Caribbean. It draws on experiences from most parts of the continent and covers issues like engagement; teaching de- mocracy; and ethnicity, language, and inequality. It also offers a historical per- spective. It will be essential reading for anyone concerned with Latin Amer- ica, as well as with the democratic mission of higher education in a global perspective”. Sjur Bergan, former Head of the Education Department, Council of Europe H igher Education in Latin A m erica and the C aribbean M unck, Pinilla, H odges & Bartch 01_front_cover 9781908689450_interior 02_back_cover