Inter-American Development Bank Education Division (SCL/EDU) TECHNICAL NOTES No. IDB-TN-273 One-to-One Laptop Programs in Latin America and the Caribbean Panorama and Perspectives Eugenio Severin Christine Capota April 2011 One-to-One Laptop Programs in Latin America and the Caribbean Panorama and Perspectives Eugenio Severin Christine Capota Inter-American Development Bank 2011 http://www.iadb.org The Inter-American Development BankTechnical Notes encompass a wide range of best practices, project evaluations, lessons learned, case studies, methodological notes, and other documents of a technical nature. The information and opinions presented in these publications are entirely those of the author(s), and no endorsement by the Inter-American Development Bank, its Board of Executive Directors, or the countries they represent is expressed or implied. This paper may be freely reproduced. The authors thank Marcelo Perez Alfaro, Haydée Alonzo, Marcelo Cabrol, Cristóbal Cobo, Dante Contreras, Christoph Derndorfer, Juan Enrique Hinostroza, Carla Jiménez, Ernesto Laval, Emma Näslund-Hadley, Miguel Nussbaum, Claudia Peirano, Miguel Székely, Mike Trucano, Erika Twani, Claudia Urrea, Marta Voelcker, and Mark Warschauer for their comments and suggestions. Table of Contents  EXECUTIVE SUMMARY  3  ONE‐TO‐ONE: WHY AND WHAT FOR?  5  DEFINING ONE‐TO‐ONE  6  RATIONALES AND DESIRED IMPACT  7  ECONOMIC  7  SOCIAL  8  EDUCATIONAL  9    ONE‐TO‐ONE EXPERIENCES  13  LATIN AMERICAN AND CARIBBEAN PROJECTS WITH IDB INVOLVEMENT  15  BRAZIL  15  COLOMBIA  17  HAITI  19  PARAGUAY  22  PERU  25  URUGUAY  28  OTHER LATIN AMERICAN AND CARIBBEAN PROJECTS  32  ARGENTINA  32  CHILE  33  ECUADOR  33  EL SALVADOR  33  JAMAICA  34  MEXICO  34  TRINIDAD AND TOBAGO  34  NICARAGUA  35  VENEZUELA  35  NORTH AMERICA  35  MAINE, USA  35  ALABAMA, USA  36  QUEBEC, CANADA  36  WORLDWIDE  36  AFGHANISTAN  36  AUSTRALIA  37  AUSTRIA  37  NEPAL  37      PORTUGAL  38  RWANDA  38  SPAIN  38    A MODEL OF ONE‐TO‐ONE IMPLEMENTATION  39  REDEFINING ONE‐TO‐ONE  39  SYSTEMIC INTEGRATION  41  INFRASTRUCTURE AND EQUIPMENT  41  DIGITAL CONTENT  44  TRAINING AND PEDAGOGICAL SUPPORT  45  COMMUNITY INVOLVEMENT  46  POLICY AND MANAGEMENT  47  COST  48  MONITORING AND EVALUATION  51  CONCLUSION AND NEXT STEPS  55  REFERENCES  57        Executive Summary  The  introduction  of  technology  in  education  is  gaining  momentum  worldwide.  One  model  of  incorporating technology  into education that has gained tremendous traction  in Latin America and the  Caribbean  is One‐to‐One  computing. The  term “One‐to‐One”  refers  to  the  ratio of digital devices per  child so that each child is provided with a digital device, most often a laptop, to facilitate learning.   The objective of this document is to provide an overview of One‐to‐One implementations with a  regional focus on Latin America and the Caribbean. It also proposes a systemic approach to improve the  quality of education in contexts of mass laptop distributions to students and teachers.  The  rationales  for  implementing One‐to‐One  initiatives  are  frequently  clouded  by  short‐term  political  goals  or  by  pressure  from  technology  vendors. Nevertheless,  from what  the  Inter‐American  Development Bank (IDB) has observed, the rationales and desired  impact of One‐to‐One  initiatives fall  into three main categories:   • From  an  economic  perspective,  technology  is  seen  as  playing  a  major  role  in  both  the  production processes  and  the  results  that  these processes  yield. Through  the  introduction of  effective  laptop  programs,  students  can  be  better  prepared  to  enter  a  technology‐saturated  workplace, maintaining a level of economic competitiveness.  • From a social perspective, laptops in schools are seen as a way to help bridge social and digital  divides. They also have  the potential  to provide computer and  Internet access  to  families and  community members who would not otherwise have access.  • From  an  educational  perspective,  it  is  believed  that  laptops  can  facilitate  new  educational  practices that are student‐centered. They may also support the development of new skills and  abilities required in the 21st century.  One‐to‐One models have been implemented in many Latin American and Caribbean countries including  Argentina,  Bolivia,  Brazil,  Chile,  Colombia,  Ecuador,  El  Salvador,  Haiti,  Honduras,  Jamaica,  Mexico,  Nicaragua,  Paraguay,  Peru,  Trinidad  &  Tobago,  Uruguay,  and  Venezuela.  This  paper  provides  an  overview of these cases and others worldwide. The manners by which One‐to‐One programs have been  designed,  implemented, and evaluated are very diverse. Thus far, research has been  inconclusive with  regards  to  the economic,  social, and educational  impacts of One‐to‐One programs due  to  short  time  spans,  lack of appropriate evaluation methodologies, and  lack of commitment to study  impact, among  3    other  reasons.  Since  results  vary  with  time  and  implementation,  impacts  should  be  evaluated  over  short‐, mid‐, and long‐term time spans.  Given the IDB’s experience with One‐to‐One initiatives in the region, we propose:  • A model of understanding One‐to‐One that focuses on the student and his/her learning results.  Rather  than describing  the  relationship between  the digital device and  the  child, we describe  One‐to‐One as  the  relationship between a child and  learning, mediated by  technology among  other factors.  • A systemic approach  to One‐to‐One design and  implementation  that simultaneously considers  infrastructure, digital content, teacher training/support, community involvement, and policy.  • A general review of the Total Cost of Ownership  (TCO) associated with these  initiatives, which  considers both the initial investment and its long‐term sustainability.  • An emphasis on the role of monitoring and rigorous evaluations.  There is no silver bullet in education; in this sense, technology is no different from other learning  interventions. To achieve educational, social, and economic progress, factors other than the sole  distribution of laptops must be considered.   4    One‐to‐One: Why and what for?  Governments of both developed and developing  countries are  increasingly  investing  resources  in  the  incorporation of  technology  in education. One model of  incorporating  computers  into education  that  has gained traction in Latin America and the Caribbean (LAC) is known as One‐to‐One computing.1 Low  educational  outcomes  in  the  region  have  heightened  public  demand  for  new  ways  of  improving  education  systems;  One‐to‐One  models  appeal  to  many  by  presenting  a  high  visibility  program  to  improve education quality. Although promising in concept, One‐to‐One initiatives thus far have had little  implementation  time  and  varying  results.  This  paper  provides  an  overview  of  existing  One‐to‐One  programs and a new approach to understanding such initiatives.   One‐to‐One  initiatives  that we have observed  in  the region  typically provide each child with a  laptop  for educational purposes. While  the design and  implementation details of  these projects  vary  tremendously (as we describe further in the following section), the main rationales for investing in One‐ to‐One  initiatives  are  economic,  social,  and  educational.  These  reasons  are  legitimate  but  require  rigorous measurement to fully  justify their  investment.  It  is unlikely that the sole purchase of a device  will meet all expectations of economic, social, and educational improvement simultaneously.  Clearly  defined  goals  are  essential  to  monitor  the  progress  of  One‐to‐One  programs.  Subsequently, each initiative should measure the impacts on the areas that it aims to improve. Thus far,  consistency between the objectives proposed and the achievements evaluated has not been a strength  of many existing One‐to‐One projects. For example,  it  is not uncommon for a program to  launch as an  educational  project,  and  then  be  measured  using  social  indicators.  Aligning  program  goals  with  outcomes measured continues to be a challenge for many One‐to‐One programs in the region.  Despite  the apparent popularity of One‐to‐One  initiatives, we know  little about  their  impacts  and the existing research is inconclusive. In fact, some projects have had disappointing results in terms  of design, implementation, and impact. This could be due to the short‐term execution of the initiatives,  the  lack  of  appropriate measurement  tools,  and  a  lack  of  commitment  to measure  impact.  Projects  often are launched without clear goals, which makes them more difficult to measure.                                                               1   International Conference on 1‐to‐1 Computing in Education, Organized by the IDB, OECD, and World Bank in February  2010 in Vienna, Austria.  5    Defining One‐to‐One  The  term One‐to‐One  (often abbreviated as 1:1, 1‐1, or 1  to 1) has been used  to refer  to  the ratio of  digital  devices  per  child, with  the  goal  that  each  child  have  access  to  a  portable  digital  device with  Internet access for educational purposes. Presently in the region, the devices most used for One‐to‐One  initiatives  are  laptops  (including  netbooks,  low‐cost  laptops).  Thus,  the  scope  of  this  paper  will  encompass only One‐to‐One laptop initiatives.2  Laptops for education have been used since their inception, but in 2005 this landscape changed  dramatically when Nicolas Negroponte announced the One Laptop per Child (OLPC) initiative to design a  $100 laptop for children in developing countries. The announcement of the OLPC device (referred to as  the XO laptop) has been credited for prompting the netbook market, with other manufacturers quickly  creating  low‐cost  laptops  of  their  own,  some  of  which  were  especially  designed  for  children  and  educational purposes. Intel released the Classmate PC, a netbook designed for educational purposes in  2006. The majority of One‐to‐One programs in LAC utilize one of these two netbook models, largely due  to  their price/functionality  ratio. Typically,  they are preloaded with basic software  that  includes word  processors,  Internet browsers, presentation software, multimedia authoring and design environments,  calculators,  games,  and  enable  the  use  of  sensors  and  robotics  sets.  The  figure  below  provides  an  overview of laptop distribution in the region by device.  Table 1: Laptops distributed in LAC as of 2010  Hardware  # Distributed in LAC as of 2010  XO Laptop  835,115  Classmate  1,047,500  Other  15,000  Beyond their ultimate goal to provide children with laptops, One‐to‐One models vary tremendously with  respect to hardware selection, ownership models, scope, and objectives. An ideal One‐to‐One program  aims to offer 24/7 access to networked  laptops, educational content, and  Internet  (Valiente, 2010).  In  reality,  the  implementation of a One‐to‐One project  that  fulfills  its objectives  is extremely challenging  due to a variety of factors. The rationales and desired impact of each One‐to‐One initiative can also be  very different, affecting program design and implementation.                                                               2   While in LAC the term One‐to‐One most typically refers to each child having access to a laptop computer, the broader  definition  of One‐to‐One  can  include  other  digital  devices.  These  devices  include mobile  phones,  personal  digital  assistants (PDAs), tablets, and devices not yet brought to market. The use of such devices is beyond the scope of this  paper, but notable with regards to other educational technology initiatives in developing countries.  6    Rationales and desired impact  From what the IDB has observed, reasons for choosing to invest in One‐to‐One computing models are  as  different  as  the  projects  themselves.  Some  of  the  justifications  for  implementing  One‐to‐One  programs given by policy makers include educational, social, and economic progress, or a combination  of  these  (CEPAL,  2008).  Some  initiatives  seek  to  improve  the  economic  competitiveness  of  their  countries  by  preparing  students  for  a  technology‐saturated  workplace.  Others  focus  on  equity  of  access to digital resources and reducing the digital divide. For other initiatives, the primary focus is to  improve  the  quality  of  education  through  new  practices  such  as  student‐centered  learning. While  these three foci are neither contradictory nor mutually exclusive, their prioritization is instrumental in  properly measuring desired impacts.  Unfortunately, reasons for the proliferation of One‐to‐One projects are not always transparent.  One‐to‐One  initiatives  have  great  political  attraction.  They  present  a  high‐visibility  “quick‐fix”  to  education quality and equity  issues, and can be used  for  short‐term political gain. The pressure  from  vendors who seek to widely distribute their hardware and software is also an important contributor to  the phenomenon of mass technology distribution in education. Although we acknowledge the existence  of  these  two  factors,  we  will  focus  mainly  on  the  positive  justifications  that  have  been  given  for  implementing One‐to‐One programs: economic, social, and educational progress.  Economic  The economic rationale posits that information and communication technologies (ICTs) and investment in  the region’s human capital  infrastructure are critical for economic competitiveness. Technology can play  an important role by improving both the production processes and the results that these processes yield.   Access  to  technology  and  its  appropriate  use  generally  lead  to  greater  productivity,  hours  worked,  wages,  economic  growth,  and  innovation  (Freeman,  2008).  With  the  positive  impacts  of  technology come concerns that countries lagging behind in ICT infrastructure, access, and labor skills will  also  lag  economically,  exacerbating  the  gap  between  richer  and  poorer  countries  (Campbell,  2001).  According  to  the most  recent World  Economic  Forum  rankings,  the only  LAC  countries  to be  ranked  among the top 50 countries in global competitiveness were Chile (No. 30), and Barbados (No. 43) (World  Economic  Forum,  2010).  One  of  the  desired  impacts  of  One‐to‐One  initiatives  is  to  address  these  deficiencies in ICT availability and labor skills.  Achieving a population that is proficient in the use of technologies is seen as fundamental for  meeting the labor demands of the new economy, and a way of developing human capital to increase  7    the  productivity  of  the workforce.  The  demand  for  employees with  specialization  in  technology  is  growing at a pace  that most  labor markets can hardly meet. Those employed by  the  ICT  sector are  nearly  16 million  people  in OECD  countries,  representing  approximately  6%  of  the OECD  business  sector  employment  and  growing  faster  than  most  other  sectors  (OECD,  2010b).  Employment  in  occupations  that  are  not  in  the  ICT  sector  but  utilize  advanced  technologies  also  require  such  competencies. This has been shown in not only OECD countries but in Latin America as well (Blanco &  López Bóo, 2010).  The  economic  rationale  emphasizes  the  development  of  human  capital  for  global  competitiveness and new labor market demands. From this perspective, a rigorous evaluation aimed at  studying  the  economic  impact  of One‐to‐One  models would  measure  geographic  regions  as well  as  specific  production  sectors.  Questions  regarding  whether  participation  in  a  One‐to‐One  program  improves  student  employability,  income,  career  paths,  and  performance  are  still  unanswered  but  important  to better understand  the economic benefits of such programs. On a  larger scale, beneficial  studies  should  aim  to measure  the  quality  of  production  processes  or  profitability  of  private  sector  entities  that  employ beneficiaries of One‐to‐One programs. Understanding  the  impacts of  such  goals  requires  measurement  over  mid‐  and  long‐term  time  spans;  One‐to‐One  initiatives  that  focus  on  improving economic conditions are long term investments.  Social  Social  justifications  for  implementing  One‐to‐One  initiatives  aim  to  reduce  the  digital  divide  and  promote equity. Traditionally, the digital divide refers to the gap in access to technology, describing the  differences in access between people of greater and fewer economic resources. As access increases (at  least quantitatively), the digital divide also suggests a qualitative disparity in the way that technology is  being used that is more cultural in nature (OECD, 2010a).   While  the  Internet penetration rate  in Latin America  (34.9%)  is higher than the world average  (28.7%),  it  still  lags  behind  regions  such  as  North  America,  Australia,  and  Europe  (where  Internet  penetration  rates are 77.4%, 61.3%, and 58.4%,  respectively). Within  LAC  the distribution of  Internet  access  is  highly  unequal;  figures  of  Internet  penetration  range  from  35.5%  in Uruguay  to  1.2%  in  El  Salvador.  In  addition, within each  country  there  is  significant  variation between  the extreme  income  quintiles (CEPAL, 2010). Thus, the digital divide exists on both the international and national level.  8    Graph 1:  Internet users between the ages of  10 to 19 by  access point and income quintile 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Brazil  Costa Rica  Ecuador  El  Honduras  Mexico  Panama  Paraguay  Peru 2008 2008 2008 2008 Salvador  2007 2007 2007 2007 2007 At Home At an Educational Establishment   Source: Adopted from CEPAL (2010)  From  this  perspective, One‐to‐One  initiatives  are  justified  as  an  important  step  in  closing  the  digital  divide and promoting equity. This not only offers opportunities to children who receive laptops, but also  to  their  families and community members. Laptop use of children,  families, and community members  can open new opportunities for participation, knowledge, and communication. When considering a One‐ to‐One  initiative with  the  explicit  purpose  of  social  impact,  the ways  in which  the  platforms  can  be  optimally utilized by families and communities should be considered.3 Detecting these social processes  and supporting them as they align with the central effort is of great importance.   Designs that emphasize social change should specify expected outcomes. Measuring the effect of  One‐to‐One  initiatives on the reduction of social gaps requires a multidisciplinary approach that  looks at  short‐, mid‐, and  long‐term effects.  In the short term,  indicators for such research can  include access to  public services and goods, social organizations, and access to information and communication. In the long  term, indicators for research should include social mobility, social cohesion, and social participation.   Educational  The  educational  rationale  asserts  that  One‐to‐One  initiatives,  like  other  educational  technology  initiatives,  have  the  potential  to  improve  the  quality  of  education.  One‐to‐One  models  can  provide                                                               3   For  example,  in  the  instances of Uruguay  and Paraguay, many  spontaneous  third parties  arose  to  strengthen  the  social impact of One‐to‐One initiatives on communities.  9    Quintile 1 Quintile 2 Quintile 3 Quintile 4 Quintile 5 Quintile 1 Quintile 2 Quintile 3 Quintile 4 Quintile 5 Quintile 1 Quintile 2 Quintile 3 Quintile 4 Quintile 5 Quintile 1 Quintile 2 Quintile 3 Quintile 4 Quintile 5 Quintile 1 Quintile 2 Quintile 3 Quintile 4 Quintile 5 Quintile 1 Quintile 2 Quintile 3 Quintile 4 Quintile 5 Quintile 1 Quintile 2 Quintile 3 Quintile 4 Quintile 5 Quintile 1 Quintile 2 Quintile 3 Quintile 4 Quintile 5 Quintile 1 Quintile 2 Quintile 3 Quintile 4 Quintile 5 personalized,  student‐centered  educational  experiences  Table 2: 21st Century Skills within  school  and  beyond  classroom  walls.  They  can  Ways of thinking  provide an education  to students and  teachers  in  remote  1. Creativity and innovation  areas.  They  also  have  the  potential  to  address  internal  2. Critical  thinking,  problem  solving,  and decision making   efficiency  issues,  academic  achievement,  and  new  skills  3. Learning to learn, metacognition  required for the 21st century; they can be measured in the  Ways of working  short  term  (up  to  three  years),  medium  term  (between  4. Communication  5. Collaboration and teamwork  three and  six years) and  long  term  (more  than  six  years)  Tools for working  according to the indicators selected in each case.  6. Information literacy  7. Digital literacy  Internal efficiency  Living in the world  Higher  quality  education  requires  improved  internal  8. Citizenship, local and global  efficiency  of  schools;  this  includes  goals  such  as  higher  9. Life and career  10. Personal  and  social  responsibility,  rates  of  enrollment,  attendance,  promotion,  and  including  cultural  awareness  and  competence   graduation, whenever possible. Any educational initiative  should  aim  to  increase  these  metrics.  Lack  of  motivation,  low  school  participation,  and  poor  expectations  are  known  to  lead  to  poor  learning  results.  One‐to‐One  initiatives  can  and  should  measure  impact on these engagement variables. The expectations, opinions, and beliefs of different  stakeholders  (teachers,  students,  families,  principals,  community  members,  companies,  and  authorities) should also be considered.  At the systems  level, the use of technology has the potential to provide  inclusion for students  who do not  currently have  access  to  educational opportunities due  to  geographic,  social, or  cultural  restraints. In Latin America, One‐to‐One models could provide flexible educational offerings that would  expand coverage, especially for secondary education.  Administrative  data,  surveys,  interviews  and  other  instruments  are  widely  available  for  measuring  these  variables. The  technologies  themselves  can provide an opportunity  to  improve data  quality, supporting better and timelier decisions.  Skills  The ways we communicate, collaborate, learn, diffuse knowledge, and create knowledge, have all been  profoundly  influenced by  technology. Despite  these  changes, education  systems have been  slower  to  adjust  than other sectors of society  (Davidson & Goldberg, 2009). Schools are challenged  to meet  the  10    demands of today’s society and students, bearing not only the responsibility of preparing students for  the 21st century, but keeping them engaged with learning and academic results.   The 21st century presents new ways of working, thinking, and living and therefore, a new set of  abilities and competencies that youth need to master. Educating for “21st century skills” has become a  high priority  in the region.  4 These skills  include  increased creativity,  innovation, critical thinking, real‐ world problem solving, communication, collaboration, digital  literacy, and various  levels of citizenship.  Use  of  technology  by  students  can  facilitate  the  skills,  learning,  and  type  of  thinking  that  the  21st  century demands (Warschauer, 2005/2006). More specifically, it empowers children to collaborate with  peers, learn independently, and communicate and collaborate on a global level.   Thus  far  there  is  no  broad  consensus  regarding  the  definition  of  21st  century  skills,  how  technologies aid their development, and which instruments can be used to measure these competencies.  To address this knowledge gap, the Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATC21S) was formed  as  an  international  consortium  of  researchers  from  industry  and  academia  dedicated  to  defining  21st  century skills and developing ways to measure them using ICTs.  5 In its first year of work, it has proposed  the definitions of ten 21st century skills, and is in the process of developing instruments to measure them.   The IDB is part of the initiative’s Advisory Board, and is supporting a pilot in Costa Rica that aims to  validate the proposed instruments in 2011. Meanwhile, there have been other attempts to measure 21st  century competencies. The Raven test has been applied to study knowledge abilities, and the Universidad  Católica de Chile developed  specific  instruments  to measure  the  use of  technology,  collaboration,  and  communication. All of  these are used and  tested by  the  IDB  in order  to strengthen  the battery of  tests  available for its member countries.  Academic achievement  As  with  all  educational  programs,  One‐to‐One  initiatives  should  aim  to  consistently  improve  and  measure their  impact on academic achievement. The measurement of academic achievement  is costly  and presents many limitations. Due to financial constraints, many of these tests are limited to Language  and Math, and sometimes Science.                                                              4   The term “21st century skills” is controversial. There is no reason to believe that these abilities were not relevant  in  the  20th  century,  or  will  not  be  relevant  after  the  21st  century.  However,  we  use  this  terminology  for  consistency, due to the fact that a great deal of literature on this topic uses this term.  5   The  ATC21S  initiative  was  launched  at  the  Learning  and  Technology  World  Forum  2009  in  London  and  supported  by  Cisco,  Intel  and  Microsoft.  More  information  can  be  found  by  visiting  http://atc21s.org.  The  Partnership  for  21st  Century  Skills  (www.p21.org)  is  another  consortium  on  this  theme,  based  in  the  United  States.   11    Even with the challenges faced in measuring academic achievement, methods of measuring the impact  of technology on curricular learning are essential. Such measurements should help identify pedagogical  strategies for the use of technology in education that offer the best results. Indeed, technology itself can  be used to measure academic achievement in a more effective, frequent, and economical way.  Thus  far,  studies  regarding  the  effect  of One‐to‐One  laptop  programs  on  test  scores  and  other  measures  of  academic  achievement  are  inconclusive.  The  only  two  domains  in  which  laptops  have  consistently shown a positive effect are computer literacy and writing (Penuel, 2006). Family and community  involvement with a child’s education can also  lead  to better academic  results. Once educational practices  have been modified and new pedagogical models are implemented, it is reasonable to expect that the use of  technologies will improve educational outcomes in all subject matters.   The following table presents a tentative exercise  in which we brainstorm some of the possible  impacts of a One‐to‐One initiative on education by implementation time. Its purpose is to moderate the  expectations  surrounding  what  can  realistically  be  accomplished  in  the  best‐case  scenario  of  each  implementation phase.  Table 3: Maximum Desired Impacts    Short Term  Medium Term Long Term  (Up to 3 years)  (3 to 6 years)  (More than 6 years)  Internal  Greater student interest in  Family participation in the  Greater school and  Efficiency  learning and attendance  educational process   community integration   Higher expectations of  Better teacher‐school‐family  Significant increase in  teachers and families  communication  coverage  Increase in promotion and  Decrease in overaged  graduation  students   Skills and  Some improvements in  Development of critical  Development of  Competencies  communication, collaboration  thinking, strengthening of  metacognition, knowledge  and teamwork  problem solving and decision  management, personal  making abilities  responsibility (life, career)  Better technology skills   and social responsibility (local  Increased creativity and  and global citizenship)  innovation  Academic  Null or minor improvements  Moderate improvements in  Significant improvements in  Achievement  in educational results (if  some subjects  key subjects  improvements, most likely in  Language)   12    One‐to‐One Experiences  The following section provides an overview of One‐to‐One initiatives in the region and worldwide. In Latin  America, One‐to‐One models are being implemented with great speed; it is the continent where the most  One‐to‐One deployments have occurred. Many countries in the region have developed pilot projects.  Due to the pioneering stage of One‐to‐One in the region, monitoring and evaluation of ongoing  initiatives  is  especially  important.  The  countries  in  LAC  provide  an  important  source  of  knowledge  regarding the expected  impacts and conditions that are most appropriate  for  implementation. Careful  and collaborative review of each ongoing experience is essential and currently being pursued by the IDB.  Some projects described below have benefited from the technical and/or financial assistance of  the  IDB. Other projects have been developed without  formal  involvement of  the  IDB, although  it has  developed a network of communication and cooperation with most initiatives. To date, nearly 2 million  portable laptops have been distributed to children and teachers across Latin America and the Caribbean.       13    Table 4: One‐to‐One programs in Latin America and the Caribbean    Start  Laptops  Laptops  Educational  Institution  Current  Date  Committed  Distributed  Level  Reach  Argentina  2010  3,000,000 360,000  Secondary National  Nationwide Government     2010  60,000  60,000 Primary Government of  Regional La Rioja Province    2007  10,000  7,500 Primary Government of  Regional San Luis  Province  Bolivia  2009  **  ** ‐ Open Learning  Pilot Exchange  Brazil  2007  150,000  150,000  Primary Ministry of  Pilot  Education      1,500,000 0 ** Ministry of  National Education  Chile  2009  30,000  30,000 Primary Ministry of  Pilot Education  Colombia  2008  6,500   6,000  Primary The Barefoot  Pilot  Foundation   Ecuador  2010  4,020  ** Primary Ministry of  Pilot Education  El Salvador  2009  6,000  ** Primary Ministry of  National Education  Haiti  2008  13,700  ** Primary Ministry of  Pilot Education  Honduras  2012  55,000  ** ** ** ** Jamaica  2011  115  115 Primary OLPC Jamaica  Pilot Mexico  2008  103,740  ** ** TELMEX  ** Nicaragua  2008  25,000  15,000 Primary Zamora Teran  Regional Foundation  Paraguay  2008  9,000  4,000 Primary ParaguayEduca  Regional Peru  2008  800,000  330,000 Primary Ministry of  Regional Education  Trinidad and  2010  20,300  15,000 Primary Ministry of  National Tobago  Education  Uruguay  2007  545,000  420,000 Primary &  LATU/CITS  National Secondary  Venezuela  2008  1,000,000 500,000** Primary Ministry of  National Education        ** Official Information not available     14    Latin American and Caribbean Projects with IDB Involvement  Brazil  Project Description  In 2007, the Brazilian Government launched a One‐to‐One program called Um Computador por Alumno  (UCA), with  the  goal  of  providing  laptops  for  students  in  public  schools.  Phase  one  of  this  program  launched with 5 separate pilot projects in Palmas, Piraí, Porto Alegre, São Paulo, and Brasilia.   In  Palmas,  the  Department  of  Education  of  the  State  of  Tocantins  supported  the  pilot  using  donated Classmate laptops for students. Students used the laptops in three shifts; rather than there being  one laptop for one child, there was one laptop per three children. In Piraí, The Federal University of Rio de  Janeiro (UFRJ) was given sufficient Intel Classmates so that each child  in the school could have his or her  own laptop. In Porto Alegre, the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS) implemented a pilot with  XO laptops, with a ratio of one laptop per student. In São Paulo, the University of São Paulo implemented a  pilot using XO laptops, each laptop shared by several students in different shifts. In Brasilia, the Education  Secretariat of the Federal District  in Brasilia coordinated the pilot  in one school with the Mobilis  laptop,  donated by the Asian vendor Encore. The pilot in Brasilia was discontinued in 2009.  In 2010, after the experience  in the five pre‐pilots, the Brazilian government expanded the pilot  project to a larger scale (phase two), including the purchase and delivery of 150,000 laptops to students in  300 public schools spread throughout all Brazilian states, benefiting both state and city school systems.   Beginning  in  2011,  UCA’s  third  phase,  known  as  Program  UCA  (PROUCA),  the  government  provided funding for 1.5 million laptops through the Brazilian Development Bank (BNDES). These funds  are available to states and  local governments, who can apply to access funds for their projects. Unlike  the  first and  second phases,  in which  the Ministry of Education donated  laptops  to schools,  the  third  phase  requires  that  the  state or  city  governments  acquire  the  laptops.  They  receive  long‐term,  low‐ interest, tax‐exempt credit from the BNDES, guaranteed by a national bid.   Highlights  The main conclusions of the monitoring process have been:  a) From the beginning of the program, the Brazilian government engaged researchers from several  national  universities  to  design,  plan,  and  evaluate  the  national  One‐to‐One  project.  Four  working  groups  were  created  with  the  purpose  of  strategic  planning,  teacher  professional  15    development,  project  evaluation  and  research  to  be  developed  during  the  project’s  implementation.  b) UCA emphasized the importance of pre‐pilot projects. Lessons learned throughout the pre‐pilot  and pilot stages helped inform later implementation and design decisions.   c) Pre‐pilots  demonstrated  that  teacher  training  is  critical.  In  order  for  teachers  to  feel  comfortable, they need sustained support and suggestions on how to best incorporate machines  into the classroom.   d) Pre‐pilots also showed that children used laptops to become better communicators and more  enthusiastic  about  their  learning.  For  example,  by  using  laptops,  students  interacted  with  children in the UK to practice their English.  e) Partnerships with external agencies, companies, and organizations were originally lacking during  the pre‐pilot phase. Collaboration with multiple stakeholders could have made implementation  easier and with more buy‐in.  f) It was found that technical support is key to keep the program running smoothly. This technical  support  should  include  both  hardware‐related  issues  and  software‐related  issues.  Updating  software and the operating systems was initially overlooked.  g) Another lesson learned is that community involvement should be an important component of a  One‐to‐One program.   Further Information  Official website: http://www.uca.gov.br  16    Colombia  Project Description  The program  in Colombia was  launched  in 2008 with  the objective of  improving Writing and Math  achievement in vulnerable and displaced primary school children, especially second and third grade  students.  The Fundación Pies Descalzos (FPD; translated as The Barefoot Foundation) partnered with the  IDB,  OLPC  Foundation,  and  Alianza  Educativa  to  pilot  a  One‐to‐One  laptop  program  in  3  different  locations: Quibdó, Barranquilla and Bogotá; the beneficiaries of all of the pilots were children who had  been displaced from the guerilla combat zones.  In Quibdó, the Colegio Maria Barchmans was given 241 XO laptops for primary school students;  pedagogical support was given from the Alianza Educativa. In Barranquilla, the Institución Educativa las  Americas was given 126  laptops for students  in the second and third grades.  In Soacha, the Institución  Educativa Gabriel García Marquez was given 278 XO laptops for students at the basic primary level, also  accompanied by the pedagogical help of the Alianza Educativa.  Since  the  FDP’s  first  experiences with OLPC,  several  other  organizations  have  purchased  XO  laptops.  The  Fundación  Gente  Unida,  Fundación  Marina  Orth,  Ministry  of  Defense,  and  local  governments have begun to participate in independent XO projects.   Highlights  a) This  is  a  small  initiative  developed  by  a  foundation,  which  implies  different  deployment  conditions than a large scale public program.  b) This program has a special focus on improving learning in children living in especially vulnerable  conditions, for which an abundance of teacher trainings and evaluations were developed.  c) Teacher training and measurement concentrated on the subjects of Spanish and Mathematics,  in order to improve basic learning.  d) This program was deployed in specific schools (not in context of saturation, in which all schools  in an area received computers) and only for specific grade levels (in other words, not all grades  in a school received laptops).  17    e) Preliminary  results:  The  evaluation  for  the  OLPC  Colombia  program  has  not  yet  been  published, but preliminary results were presented  in November 2010.6 A quasi‐experimental  study of 2nd and 3rd grade students  in Quibdó, Barranquilla and Bogotá of each year  (2008,  2009, and 2010) were used for the study (n=576). Students were tested on their language and  math  skills.  It was  found  that  the  use  of  laptops was  correlated with  an  increase  in math  scores across all three pilot programs. Language skills, however, decreased with the use of the  XO. A full evaluation is due in 2011.                                                               6   Sierra, P. (2010, November). Evaluación de XO para la Fundación Pies Descalzos en alianza con la FIPC. Presented at  the New  Paths  for  Learning  International  Seminar:  Technology  and  Education.  Fundación Omar Dengo,  San  José,  Costa Rica.  18    Haiti  Project Description  Prior  the  earthquake  in  2010,  One‐to‐One  computing  in  primary  schools  was  part  of  the  Haitian  government’s education strategy to encourage child‐centered learning. In 2008, the Haitian Ministry of  Education and Vocational Training (MENFP) and the IDB implemented and evaluated a pre‐pilot program  with the following objectives:  1. To  gain  knowledge  and  experience  concerning  the  best  practices  for  implementing  and  administering One‐to‐One initiatives in Haitian primary schools.  2. To  identify  best  teacher  training  methods  in  the  shift  from  teacher‐centered  to  student‐ centered (constructivist) learning.  The pre‐pilot was  implemented  in  the École Nationale République du Chili  (ENRC), an all‐female public  school  in Port‐au‐Prince. 116 students participated  in a summer camp, which took place daily from 8:30  AM to 12:00 PM from June 30, 2008 to July 18, 2008. XO laptops running the Sugar desktop environment  were selected for the project. Laptops arrived with standard applications such as productivity software and  media editing software. While there was an attempt to translate the laptop content from English to French  (and  in  some  cases, Haitian Creole),  translation was not  streamlined  and  therefore  the majority of XO  laptops used during the pre‐pilot remained in English (Näslund‐Hadley et al., 2009).   Following  pre‐pilot,  the  IDB  and OLPC  Foundation  supported  a  larger‐scale  pilot  that was  to  provide laptops to 13,700 students in grades 2 to 5 and 500 teachers in 40 communities and 60 schools.  The plan encompassed the development of inputs for the project, including the development of content  in Haitian Creole, teacher training, maintenance, and evaluation. As a consequence of the earthquake in  January 2010, plans for the OLPC Haiti program have been suspended.  In addition to the IDB‐supported OLPC project in Haiti, the Waveplace Foundation funded a pilot project  in  the  John  Branchizio  School  and  Orphanage  in  Port‐au‐Prince  in  2008.  Since  the  earthquake,  The  Waveplace Foundation has been active in further piloting One‐to‐One initiatives in Haiti.7  Highlights  a) The  implementation context was especially complex, addressing highly vulnerable sectors and  populations that yielded restrictions on the physical condition of the available schools.                                                               7   http://www.waveplace.com/  19    b) Due to the program’s social context, many children preferred not to bring the laptops home, in  fear that the machines would get stolen.  c) The linguistic aspects of this implementation have been key. Some machines were in English or  French but not in the native language, Haitian Creole, which restricted use. A major contribution  of the project was the translation of the interface to Creole and the development of literacy and  numeracy content in Creole.  d) There was  concentration  on  few  activities. Based  on  observational  and  usage  tracking  data,  four  of  the  seventeen  activities  available  on  the  XO  laptop  (“Record”,  “Write”,  “Browser  Internet” and “Paint”) represented 88% of participants’ laptop use.  e) The role of teachers is key. Observational data on teacher engagement and student usage of  the  XO  laptop  suggests  that  increased  levels  of  teacher  engagement  decreased  levels  of  student distraction.  f) Teacher  involvement  is  important  and  has  an  optimal  state.  Data  show  that  when  teacher  involvement is very low or very high, student attention decreases.  g) Preliminary results: In 2009, the IDB published the pre‐pilot evaluation of the OLPC program in  the École Nationale République du Chili. Due to an unexpected shortage of laptops, rather than  implementing  the  intended  “One‐to‐One”  program,  the  reality  was  a  one‐to‐two  computing  model,  in which children shared a  laptop with one other student.  Interview data revealed that  the  one‐to‐two  model  resulted  in  unequal  sharing  of  the  laptop,  with  the  XO  laptop  being  dominated  by  students  who  are  better  versed  with  the  laptop  or  are  more  advanced  academically. The attention of students was also affected by sharing, as students whose laptops  were being dominated by their partner demonstrated a lower level of focus. The attention level  of all children began diminishing once  the XO battery began  to  lose charge. The simultaneous  low battery  life  led  to  fights over  electrical outlets mid‐morning. More  than half of  students  interviewed reported feeling afraid of taking the laptop home due to possible theft.  Interviews with  students,  school  staff,  and MENFP  staff  showed  a perceived  improvement  in  student  reading  and  writing  in  Haitian  Creole  and  French,  as  well  as  a  general  positive  disposition of the XO laptop and its symbolism for opportunity and progress.  It was  found  that more  guidance  for  students  and  teachers was needed with  regards  to  the  constructivist  pedagogy.  Although  the  essence  of  the  pedagogy  is  knowledge  through  exploration, participants  reported a greater need  for help  in  learning how  to use  the XO and  20    assistance with  the  transition  to  student‐centered  learning.  Interviews  showed  the  need  for  thorough  technical  and  pedagogical  training  prior  to  the  introduction  of  the  XO  laptop  into  schools, as well as sustained support (Näslund‐Hadley et al., 2009).  Unfortunately, due  to  the  tragic earthquake  that occurred  in  January 2010, no  results of  the  larger‐scale OLPC deployment are available.  Further Information  IDB Pre‐pilot Evaluation: www.iadb.org/document.cfm?id=2062678  21    Paraguay  Project Description  In 2008,  the Paraguay Educa Foundation, an NGO established  for  the purpose of  implementing OLPC  initiatives  in Paraguay,  launched project  in Caacupé, the capital city of the Cordillera department. The  organization  is  dedicated  to  using  ICTs  as  a  tool  for  student‐centered  and  collaborative  learning,  integrating educational stakeholders within and outside of  the classroom. The program  launched with  the following objectives 8:  1. To  implement a  technological  tool  that significantly contributes  to  improving  the  learning and  achievement of technological skills in Paraguayan elementary schools.  2. To  promote  digital  inclusion  and  contribute  to  the  reduction  of  the  digital  divide  that  exists  within the country.  Paraguay Educa began  its program  in 2008 with  the  training of 20  teacher  trainers,  followed by 160  teachers.  The  program  was  implemented  over  the  course  of  2009  and  2010,  with  several  months  dedicated to professional development. Teachers received four weeks of intensive training on the use of  the laptops prior to introducing the laptops in the classrooms. They also received classroom help by the  teacher trainers once laptops in schools were distributed.   Paraguay  Educa began with  4,000  XO  laptops  that were donated  to  them  by  the  Society  for  Worldwide  Interbank  Financial  Telecommunication  (SWIFT).  The  deployment  saturated  10  schools,  covering approximately 50% of students ages 6‐12 in the city. In terms of infrastructure, electricity was  available  in all  the schools and  Internet connectivity was provided by Personal, a  telecommunications  company that agreed to provide free Internet access to beneficiary schools during the OLPC program’s  first two years. Maintenance and technical support for hardware and software  issues are handled by a  small  repair  team, CATS  (Centro de Asistencia Técnica y Soporte);  this  team has a  central  location  in  Caacupé but travels to the beneficiary schools to perform onsite maintenance. The educational digital  resources used in classrooms are mostly preloaded XO applications. A digital library is also available for  teachers seeking materials in Spanish.                                                               8   http://www.paraguayeduca.org/  22    Highlights  a) This  project  was  designed  and  implemented  by  an  NGO,  although  its  scope  is  broad  and  intended to reach saturation so that all children in participating communities receive a laptop.  b) This  project  highlights  the  tremendous  importance  of  school  leaders  in  implementing  the  project in order to promote change in educational practices.  c) This  experience  has  placed  special  emphasis  on  community  involvement,  both  in  terms  of  laptop care and use as well as the design of the teacher training program.  d) Preliminary  results:  Thus  far,  two  formal  evaluations of  the OLPC program  in Paraguay have  been completed.   The  first was executed by  the ALDA Foundation, which was  contracted by Paraguay Educa  to  assess the  impact of the XO  laptop  from the views of stakeholders via observation. This study  aimed to assess the overall impact of the addition of XO laptops  in the educational community  Caacupé, more  specifically  to:  (1) Determine  the  implications  of  the  incorporation of  the  XO  computers in the learning process of students; (2) Explain the impact of the introduction of the  XO  in  teacher  performance;  (3)  Identify  distinctive  elements  of  performance  management  system  from  the  school  principals  and  the  education  community;  (4)  Specify  the  minimum  infrastructure  requirements  for  the  proper  conduct  of  activities.  The  study was  conducted  between  July 2009 and  June 2010  in  three of  the  ten  schools operated by Paraguay Educa,  with two of them in urban areas and one in a rural area. It should be noted that baseline data  was collected one year after implementation and therefore cannot be used as a true baseline  (ALDA Fundación, 2010).   The second evaluation was executed by the Instituto Superior de Educación (ISE) to assess the  impact that the XO laptop has had on the construction of social skills and citizenship from the  views of  stakeholders and observations  in  four different  schools.  Its objectives were  to:  (1)  Characterize the methodology used by the teacher for the development of social skills  in the  construction of citizenship mediated by the XO; (2) Describe the educational use of software  on  the  XO  that  enables  citizenship  learning  experiences;  (3)  Identify  the  type  of  student  participation  that  is  generated  in  the  classroom  and  at  home with  the  XO;  (4)  Record  the  perception  of  students,  teachers  and  parents  about  the  XO  in  schools  and  at  home;  (5)  investigate  the  issues  involved with  regards  to  the project's sustainability  (Instituto Superior  de Educación, 2010).  23    Both evaluations were qualitative in nature, with no baseline data by which to compare results.  However,  preliminary  data  from  the  first  two  evaluations  of  OLPC  Paraguay  have  provided  insight  into the  implementation and classroom use of the  laptops. Both studies found that the  physical  infrastructure was  sufficient, with  all  schools  equipped with  electricity  and  Internet  connectivity;  connectivity was generally perceived as  stable by  teachers and  students. Laptop  maintenance  was  perceived  as  very  good,  although  some  reports  indicated  a  slightly  understaffed maintenance team. Perhaps not surprising given that Paraguay Educa was founded  out  of  community  interest  in  the  OLPC  program,  community  inclusion  for  the  program  was  positive, as were the attitudes and beliefs of the various stakeholders. While teachers generally  desired  to  incorporate  the XO  laptops  into  their  classrooms,  they  felt  that more  training and  support was necessary to help them with specific classroom uses of the  laptops. The  ISE study  noted  that  in some classes  the classroom aides  (teacher  trainers) were disapproved of; rather  than  fulfilling  their  role  as  an  aide  or  assistant,  they  were  sometimes  asked  to  replace  the  teacher completely, without the teacher’s request. This was especially true in one school where  the aide was asked by  the administrators of  the  school  to act as a  substitute when  teachers  were  absent.  Both  studies  highlighted  the  importance  of  school  administrators  that  were  informed, motivated to implement the OLPC program, and provided teachers with pedagogical‐ didactic support. An interesting finding of the ISE evaluation was that the two rural schools used  the XO  laptops  in a much more advanced way  in their classrooms than the two urban schools  did, despite more challenging entry conditions; the report attributes this to the administrators  of  the  rural  schools  being much more  open,  involved,  and  supportive  to  the OLPC  program.  Educational  impact was not an objective of either study, but  it was noted that the  laptops did  bring  a  spirit of  spontaneous  sharing  and  collaboration.  Further  evaluations  are necessary  to  fully assess the educational impact of the OLPC program in Paraguay thus far.9  Further Information  Official website: http://www.paraguayeduca.org/                                                               9   Consolidation of ALDA Foundation and ISE reports provided to the IDB by Verónica Villarán, December 2010.  24    Peru  Project Description  The Una Laptop Por Niño program was launched in 2008 by the Peruvian Ministry of Education’s DIGETE  (Dirección General de Tecnologías Educativas) with the following objectives:10  1. To  improve the quality of public primary education, especially that of children  in the remotest  places in extreme poverty, prioritizing multi‐grade schools with only one teacher.  2. To promote the development of abilities recommended by the national curriculum through the  integration of the XO computer in pedagogical practices.  3. To  train  teachers  in  the pedagogical use  (appropriation, curricular  integration, methodological  strategies  and  production  of  educational  materials)  of  portable  computers  to  improve  the  quality of teaching and learning.  In line with the program’s goal to benefit the most marginalized populations, the program started in the  most remote and poor areas of Peru, in schools that were public, primary, and either multigrade or one‐ teacher schools.11 Beneficiary schools received an XO  laptop for each teacher and student;  laptops ran  the  Sugar desktop  environment  in  Spanish  that  includes  games, productivity  software, measurement  tools, programming environments, and digital content. Given the very low availability of Internet access  in beneficiary  schools, DIGETE produced digital content  for a USB drive  to be distributed  to  teachers;  digital content included manuals on how to use the laptops for subjects such as geometry, poetry, and  basic health education. During  the deployment,  the main  focus was on  the distribution of computers  and teacher training. The training sessions were expected to last for five days upon arrival of the laptops  for  eight  hours  a  day.  The  content  of  the  training  sessions  focused  mainly  on  how  to  operate  the  laptops, with little pedagogical or technical support.  During  its  first  phase  in  2008,  the  program was  launched  in  approximately  560  schools  and  40,000 students received laptops. By the end of 2009, 170,000 laptops were distributed. To date, there  have  been  300,000  XO  laptops  distributed  in  Peru, with  plans  for  the  government  to  purchase  and  distribute 260,000 more laptops in 2011.  DIGITE  has  announced  that  they  plan  to  buy  an  additional  300,000  XOs  to  build  labs  for  secondary  students. They plan to reach 2 million students with these labs.                                                               10   http://www.perueduca.edu.pe/olpc/OLPC_Home.html  11   One‐teacher  schools  have  all  students  receiving  instruction  together  in  one  room by  one  teacher. Multigrade  schools are characterized by having at least one classroom in which students of two or more grades are taught  by the same teacher. These types of schools are predominately rural.  25    Highlights  a) The program’s main focus is on the rural sector. The participating schools are multigrade or  one‐teacher schools in the most remote areas of Peru. The motivation for this preference is  of  social  importance,  as  it  seeks  to  address  populations  that  traditionally  have  been  marginalized from other educational  improvement programs, but poses important logistical  and technological challenges.  b) As a result of the aforementioned point, the program also attends populations with great ethnic  and  linguistic  diversity.  This  has  relevant  cultural  implications  and  presents  challenges  with  regards to the provisions of digital educational resources (such as books, software, etc.)  c) The program worked with schools that had almost no connection to the Internet (only 1.4% of  schools had Internet connectivity) and some that also had no electricity. This means that users  only have access to the content and activities pre‐installed on the machines.  d) The  program  opted  for  high  autonomy  of  schools  and  teachers.  Training  was  brief  and  emphasized the use of the machines, allowing students and teachers to discover their own ways  of using them for their educational benefit.  e) Preliminary results: To date, the only formal evaluation of the OLPC Peru program is a randomized  control trial (RCT) on short‐term impacts by the IDB in collaboration with the Peruvian Ministry of  Education  (Santiago  et  al,  2010).12  The  Ministry  of  Education  fully  supported  the  evaluation,  allowing  it  to be  embedded  in  the  2009 deployment plans.  The  goal of  the  evaluation was  to  assess  the  impact  of  the  program  on  school  attendance,  classroom  time  use,  motivation,  expectations, Math and Language test scores, cognitive skills, and non‐cognitive skills.   Implementation  of  the  program  faced  a  number  of  challenges,  in  the  first  place  related  to  infrastructure. Laptops arrived later than expected and when they did arrive, there was often no  Internet access available  in the schools due to geographic  isolation. Electricity was available  in  95.2% of beneficiary schools; connectivity was available in 1.4% of schools.                                                               12   The  IDB  is  developing  a  randomized  evaluation  to measure  the  short  term  impacts  of  the OLPC  program  on  the  educational  practices  and  learning  in  multi‐grade  rural  elementary  schools.  The  evaluation  is  comprised  of  both  qualitative  and  quantitative  components.  The  qualitative  component  makes  it  possible  to  document  the  implementation  and  responses  to  the  distribution  of  computers  in  some  schools  and  shaped  the  design  of  study  instruments. The quantitative component was used to measure the program’s impact in the short term (between 12  and 18 months). Data was collected in 320 schools over the course of three months and then, one year after. Given  the paucity of  rigorous, quantitative studies on One‐to‐One  initiatives  in Latin America and  the Caribbean,  the  IDB  sees the evaluation as an important contribution to the understanding One‐to‐One education initiatives in the region.  26    By November 2009, when the first data collection began, 99% of schools had had the laptops for  3 months and 87% of teachers had been trained. This implies a very high capacity to implement  what was proposed  in the plan. However, teachers believed that training was not as robust as  intended and  focused mainly on basic  ICT skills such as how to operate the XO  laptops. 7% of  teachers were visited by a specialist who provided them with pedagogical support.  Preliminary results showed  that over  the course of  the  three month evaluation period, use of  laptops decreased over time, probably due to lack of pedagogical and technical support. Ninety  percent  of  teachers  claimed  to  use  XO  laptops  for  pedagogical  activities;  sixty  three  percent  used  laptops to prepare for classes. There was no gender or age difference  in teachers’ use of  the  laptops.  The  most  heavily  used  applications  were  the  word  processor,  sound/video  recorders, calculator, paint, and Wikipedia. 56% of students reported taking the  laptops home;  of those, 50.4% reported a family member using the laptop as well. Of the 44% that did not take  the laptop home, the most common reason cited was fear of the laptop getting damaged, lost or  stolen. Sixty five percent of students who brought their laptops home did so every day; of those  students, 80% used  the  laptops  for one  to  two hours a day at home.  Female  students had a  tendency to use the computer at home more heavily.   With regards to very short term impact (3 months average), the evaluation showed: (1) a slightly  negative effect on motivation in students towards attending school; (2) no impact on Math and  Language test scores, which is to be expected given the short exposure; (3) improved parent and  teacher views on the availability and adequacy of educational materials; (4)  improved teacher‐ student and teacher‐parent relationships, reported by teachers.  This  first  report corresponds  to a  first collection of data, which described  the  implementation  process of the XO in communities and first reactions. Currently, the IDB is processing data from  a second data collection period done a year later, to follow up on the observed variables.  Given the vast implementation challenges faced by OLPC Peru in deploying laptops to the most  remote and poor areas, the next phase of the project will focus on more accessible schools with  better infrastructure to support a laptop program.  Further Information  Official website: http://www.perueduca.edu.pe/olpc/OLPC_Home.html  IDB Experimental Evaluation: http://www.iadb.org/document.cfm?id=35422036  27    Uruguay  Project Description  Uruguay’s  One‐to‐One  initiative,  Plan  Ceibal,  is  the  first  initiative  to  achieve  ubiquitous  One‐to‐One  computing in its primary public school system in LAC13 and is one of the largest One‐to‐One programs in  the world.  It was  initiated  in  2007 with  a  primarily  social  rationale  to  close  the  digital  divide. More  specifically, the current goals of Plan Ceibal are:  1. To diminish the digital divide on a national level.  2. Through  school,  for a  family  to gain access  to global  information  services,  regardless of  their  geographic location or social condition.  3. To  amplify  the  country’s  original  innovations  in  an  international  context,  as  a  result  of  widespread ICT use.  4. To  improve  the quality of  the  learning and  teaching process,  increasing motivation  to  involve  oneself with the knowledge in children and teachers, and ensure their information literacy.  Plan Ceibal had also developed a set of educational goals for the program, which included:  1. To contribute to the improvement of educational quality through the integration of technology  in the classroom, with the school and nuclear family in the center.  2. To promote quality of opportunities  for  all  students  in primary  education,  giving  a  laptop  to  every teacher and student.  3. To develop a collaborative culture along  four  lines: child‐to‐child, child‐to‐teacher,  teacher‐to‐ teacher, and child‐to‐family‐to‐school.  4. To promote  literacy and electronic criticism  in  the pedagogical community adhering  to ethical  principles.  Plan  Ceibal  began  deploying  XO  laptops  in  2007,  with  a  pilot  in  Villa  Cardal.  Subsequently,  they  proceeded to distribute laptops in the interior of the country first in 2008, then Montevideo in 2009. An  emphasis on partnerships is a central characteristic of the program. For instance, to provide all students  with  Internet  access,  Plan  Ceibal  partnered  with  ANTEL,  a  government‐owned  telecommunications  company that provided WiFi at a subsidized price. To provide teachers with resources and training on  how  to use  the  laptop,  they created a  television channel called Canal Ceibal  that  features different                                                               13   As  an  anecdote,  Uruguay  was  in  fact  the  second  country  in  the  world  to  achieve  XO  saturation  in  primary  schools.  The  first  country  to  this  educational  goal  was  the  Pacific  Island  of  Niue,  which  has  a  total  of  1,400  inhabitants  and  500  students  concentrated  in  one  primary  and  one  secondary  school,  all  of  whom  received  laptops in 2008.  28    uses of  the XO  laptop. With  regards  to  repairs, Plan Ceibal  trained  repair  staff and partnered with  existing repair shops.  To date,  there have been 420,000 XO  laptops deployed  in  the  country, as well as  some  Intel  Classmates. Now that nearly 100% of primary school students own an XO  laptop, Plan Ceibal  is  in the  process of implementing a One‐to‐One laptop program for secondary school students.  Highlights  a) Since its inception, Plan Ceibal had broad political support from the Presidency of the Republic  and  leading  authorities of  the  country.  This was  key  in overcoming  the  initial difficulties  and  criticism that the program faced, and the early resistance from the education system. Over time,  the  project  became  a  national  consensus.  All  subsequent  electoral  candidates  promised  to  preserve and continue the plan, which was a product of the citizens themselves perceiving the  program as a symbol of progress in the education system.  b) Uruguay developed the plan with ad‐hoc institutionalism,  led not by the Ministry of Education  or ANEP, but by LATU, the agency responsible for technology and  innovation, and directives  in  which educational agencies also participated. This  involved a  steady advance of  logistical and  technical aspects and lastly, educational aspects.  c) Uruguay’s  logistical  implementation  has  been  admirable.  Without  a  doubt,  the  country’s  geographic  characteristics  and  size  helped,  but  the  management,  distribution,  tracking,  and  connectivity of laptops demonstrated tremendous efficiency.  d) The technical support system to respond to non‐functioning  laptops, however,  is under revision.  At the end of 2010, one study found that 27% of the  laptops did not function. This problem has  become a top priority. Explanations for this high percentage of broken machines could include the  lack of care for the laptops at home or schools, or lack of clarity regarding repair mechanisms.  e) One  central aspect of Plan Ceibal  is  that every participating  school has  Internet  connectivity.  Other  public  spaces  were  also  given  connectivity.  Most  recently,  the  country  established  Internet access as a basic public service, allowing every home to have basic Internet access for  free (only paying for the router).   f) Although Plan Ceibal was initially an educational program, its leaders placed an early emphasis on  its social impacts to lower some of the pressure on schools and teachers. In the medium‐term, the  project hopes to be an investment that is best reflected in improved educational outcomes.  29    g) Preliminary results:14 In 2009, Plan Ceibal released a report on the Monitoring and Evaluation of  the Social Impact of Plan Ceibal, led by LATU and ANEP, which began in mid‐2008. The primary  focus  of  the  evaluation  was  Plan  Ceibal’s  effect  on  social  inequity  reduction  through  the  implementation  of  ubiquitous  ICT  access  nationwide.  Data  was  collected  on  primary  and  secondary  students,  teachers,  principals,  and  parents  using  quantitative  and  qualitative  methods. Taking advantage of the different implementation times between Montevideo and the  interior of the country, the evaluation separately  looked at Montevideo and the  interior of the  country. The report was released in December 2009.  The  2009  evaluation  reported  that  Internet  access  increased  significantly  between  2006  and  2009. The percentage of students who access the Internet at school increased from 19% to 28%  and 32% to 67% in Montevideo and interior of the country, respectively. Survey results indicated  that 73% of all public schools had  Internet connectivity, with 75% of respondents claiming the  connection was  adequately  stable. More  recent  data  suggests  that  by  2010,  95%  of  primary  schools had connectivity, with the remaining 5% being in geographic areas that were remote or  had  little  electricity.  In  addition,  public  outdoor  WiFi  spots  are  being  installed  so  that  the  majority of children will be within 300 meters of the nearest WiFi spot.  Computer breakage was a problem initially, with almost 27% of the laptops not being usable in  mid‐2010. To address  this, Plan Ceibal has  collaborated with OLPC and  local  repair groups  to  improve their repair service. While laptops could always be sent to Montevideo to be repaired,  Plan Ceibal began sending mobile repair teams to the schools themselves so that most problems  with laptops can be repaired on site.  In  terms  of  usage,  the  evaluation  revealed  that  55%  of  teachers  use  the  XO  for  pedagogical  purposes. 52% use it to teach mathematics; 46% use it to teach language. When asked why they  did not use it more, many teachers felt that greater teacher support was necessary with regards  to  specific  use  of  the  laptop  as  it  aligned with  the  curriculum.  For  the most  part,  teachers,  students, and families favored the introduction and integration of XO laptops.  With regards to the change in educational practices, the most change was found in the interior  of the country, with 61% of teachers reporting that the XO has changed their ways of teaching.  This was  less  so  for Montevideo, where 47% of  teachers  surveyed  reported  that  the XO had  changed  their ways of  teaching. From an educational perspective, however,  the plan has had                                                               14   http://www.ceibal.org.uy/index.php?option=com_content&view=article&id=165&Itemid=58  30    some unique challenges  in  its  implementation. The  initial  resistance of  teachers added  to  the  challenges  faced  with  the  introduction  of  a  model  that  proposed  change  in  educational  practices, and not mere reinforcement of traditional practices.  It is important to note that in addition to the evaluation commissioned by Plan Ceibal, there are  a  number  of  independent  evaluations  already  published  and  others  still  in  progress.  One  example  is  the  “Second  Report  of  Cultural  Images  and  Consumption  in  Uruguay”,  which  surveyed  3,421  citizens  on  a  series  of  questions,  including  some  on  their  perception  of  Plan  Ceibal. The University of La República has also committed funds to further study Plan Ceibal.  Further Information  Official website: http://www.ceibal.edu.uy  Official Plan Ceibal Evaluation:  http://www.ceibal.org.uy/docs/evaluacion_educativa_plan_ceibal_resumen.pdf    31    Other Latin American and Caribbean Projects  Argentina  Argentina has a number of large‐scale One‐to‐One programs for primary and secondary students in the  country; the main objective of each of the projects in Argentina is to close the digital divide.   The  largest  One‐to‐One  deployment  is  Conectar  Igualdad,  a  program  launched  by  the  government in 2010 to provide every public secondary school student and teacher with his or her own  laptop. Nearly 3 million Intel Classmates are to be given over the span of two years. Students will have  full  ownership  over  the  laptop,  a  2  year  warranty,  and  free  3G  connectivity  until  graduation.  The  investment in this project is more than $750 million USD.  The  province  of  San  Luis  has  begun  a  province‐wide  One‐to‐One  initiative  as  part  of  their  investment in education, science and technology. Within the next 20 years, the province aims to achieve  full digital  inclusion and WiFi accessibility  from any point within  the  region. As a  secondary goal,  the  government  seeks  to  increase  math,  reading,  writing,  science,  and  ICT  skills  to  train  more  future  engineering and science professionals. In 2007, a pilot project in collaboration with La Punta University  deployed 500 Classmate computers to provincial schools in the region. Many positive effects in terms of  student achievement and digital  inclusion were found, prompting the government to purchase roughly  7,000 more Classmate  computers. Over  the next 10 years,  the government plans  to purchase 10,000  Classmates each year until all 104,000 school‐age children have a Classmate. San Luis evaluation results  have demonstrated notable  improvements  in  language, math, and  science achievement  following  the  integration of One‐to‐One programs in their classrooms.15  The La Rioja province has also invested in a large‐scale One‐to‐One program, committing 60,000  XO laptops to primary school students and their teachers. The first laptops were distributed in late 2010,  with the rollout planned throughout 2011.  For more information, please visit:  http://conectarigualdad.gob.ar/ and  http://developer.intel.com/assets/pdf/casestudies/itc_edu_cs_wa_sanluis.pdf                                                               15   Information presented at the IDB Seminar on Reinventing the Classroom, September 15, 2009, Washington, D.C.,  www.iadb.org/document.cfm?id=35158692    32    Chile  In 2009, the Chilean Ministry of Education launched an initiative called Laboratorio Móvil Computacional  (LMC); this  initiative  is part of a greater government‐run program that focuses on the  incorporation of  ICTs in schools. The LMC program aims to provide all 3rd Grade students in public schools with portable  computers.  Its primary objective  is  to  improve  the quality of education  through  the  incorporation of  technology into classrooms, especially in reading and writing abilities. Rather than students owning the  laptops,  the  devices  are  placed  on mobile  carts  that  students  are  able  to  use  in  classrooms  as  they  pertain to the lessons.   For more information, please visit: http://www.enlaces.cl/index.php?t=78  Ecuador  The Ecuadorian Ministry of Education signed an agreement in September 2010 for Mi Compu, a One‐to‐ One pilot program in schools. The plan aims to distribute laptops to 3,200 students and 172 teachers in  the  city of Cuenca and 622  students and 26  teachers  in  the  city Santa Elena. XO, Classmate, and HP  laptops will be deployed and compared in terms of their technical and pedagogical advantages. The pilot  will also offer robust technical support, computer maintenance, connectivity, and software for teachers  and students;  it  is complimented with 120 hours of  teacher  training which consists of  three modules:  familiarization  with  hardware  and  software,  pedagogical  use  of  ICTs  in  the  classroom,  and  an  introduction  to  digital media  tools  such  as  specialized  software  for  teachers,  Internet  research,  and  educational digital content. The objective  is to study the  impact of  laptop computers on students and  teachers, taking into consideration laptop deployment, capacity, and technical support.  For more  information, please  refer  to: “Se Entregarán Laptops en Cuenca y La Libertad, Boletín  informativo  Pizarra, Ministerio de Educación, November 2010, No. 35.  El Salvador  The  distribution  of  laptops  is  part  of  the  Salvadorian Ministry  of  Education’s  Cerrando  la Brecha  del  Conocimento  (Closing  the Knowledge Gap) program.  In 2009,  the Ministry of Education  in El Salvador  began a pilot program consisting of 400 XO laptops in the northern department of Chalattenango. After  the pilot program, the government hopes to provide laptops to 800,000 primary school students in poor  schools and low academic achievement. They plan to begin their large‐scale deployment in 2011, so that  77,757 primary school students across 411 schools can have their own XO laptop. The maintenance and  33    development of this program over the next four years has been estimated to cost $246.2 million USD.  The details of this program are yet to be confirmed by the Ministry of Education in El Salvador.  For more information, please visit:   http://www.olpcnews.com/sales_talk/countries/olpc_el_salvador_begins_with_4.html  Jamaica  At the end of 2010, OLPC Jamaica received 115 XO laptops to pilot. The program is still in its very early  stages, but has selected  three participating schools  thus  far: August Town Primary School, Providence  Methodist Basic School, and Moneague College. Moneague College will use the XO laptops and software  in their teacher training programs. The program will require teachers to use the XO in their Technology  in Education course, and hopes to contribute lesson plans to the bank of Sugar lesson plans.  For more information, please visit: http://olpcjamaica.org.jm/  Mexico  There  are  a  number  of One‐to‐One  programs  in Mexico.  The  TELMEX Digital  Education  and  Cultural  Program and Carlos Slim Foundation purchased 50,000 XO laptops and 50,000 Classmate laptops for the  Digital Backpack initiatives. To date, 80,000 have been deployed to students in the country. In addition,  the  General  Office  of  Indigenous  Education  is  supporting  One‐to‐One  programs  for  indigenous  communities  in Mexico. The State of San Luis Potosí has  received 1,940 XO computers  for  the Pames  and Huastecas communities. The State of Nayarit has received 1,800 XO laptops.  For more information, please visit: http://www.telmexeducacion.com  Trinidad and Tobago  In 2010, the Ministry of Education of Trinidad and Tobago  launched a government‐run program called  eConnect and Learn (eCAL), which aims to provide laptop computers for secondary school students. The  purpose of the program is three‐fold: “(1) to arm each student to succeed in a knowledge‐based world;  (2) to narrow the national gaps and level the playing field giving each child an opportunity regardless of  his  or  her  circumstances;  and  (3)  to  equip  the  country  with  the  tools  it  needs  to  become  more  developed”.16 Thus far, the ministry has been in the planning phases of the project, working with cross‐ disciplinary  teams  to  implement  the  program  in  a  manner  that  is  educationally,  logistically,  and                                                               16   http://www.moe.gov.tt/spotlightPDFs/MOE_LAPTOP_PROJECT.pdf  34    politically sound. The Ministry has also been in the process of training over 2,000 teachers on how to use  the laptops. The project cost a total of $83 million USD. Laptops are due to be rolled out in 2011.  For more information, please visit: http://www.moe.gov.tt/laptop_home.html  Nicaragua  One‐to‐One  laptop programs were first  introduced  in Nicaragua  in 2008, when TELMEX donated 3,000  XO  laptops  to  the  country;  subsequently,  the  Waveplace  Foundation  helped  with  the  piloting  and  integration of the XOs.  In 2009, the LaFise BanCentro Financial Group  invested private funds to create  the  Zamora  Teran  Foundation  (ZTF),  an  organization  dedicated  to  providing  tools  to  underserved  communities  for  a  better  quality  education,  specifically  by  supporting  OLPC  programs  in  Nicaragua.  Close  to  $4.5  million  USD  have  been  donated  to  the  foundation  via  private  funds.  Thus  far,  the  foundation reports that over 300 teachers have been trained in the use of the XO laptop and more than  1,000 laptops have been given to students throughout the country. Preliminary results demonstrate an  increase in student motivation, school retention, attendance, and school conduct.17  For more information, please visit: http://wiki.laptop.org/go/OLPC_Nicaragua  Venezuela  In 2008,  the Venezuelan government announced a plan called “Proyecto Canaima: Uso Educativo de  las  Tecnologías de  la Información y  la Comunicación (TIC)” (The Canaima Project: Educational Use of ICTs).18  This plan aims to provide every primary school student in 1st Grade with a Linux‐based Classmate laptop.  Thus far, the Venezuelan government has purchased 500,000 laptops from Portugal, whose version of the  Classmate  laptop  is known as “Magellan”. The government plans to purchase 500,000 more Classmates,  totaling 1 million laptops for students and teachers in the primary education school system.   North America  Maine, USA  In 2002, the U.S. state of Maine launched one of the earliest and best examples of a statewide One‐to‐ One program to date. WiFi‐enabled Macintosh laptops were provided to every 7th and 8th grade child in  the  state.  What  has  been  called  the  “Maine  Approach”  (Warschauer,  2010)  is  an  example  of  the  initiative being implemented with a balanced view of technology’s role in education. Unlike many other                                                               17   http://www.fundacionzt.org  18   http://www.radiomundial.com.ve/yvke/noticia.php?29519  35    One‐to‐One  programs,  it  gave  equal  attention  to  hardware,  infrastructure,  curriculum,  support,  maintenance, and professional development. The Maine program has been highly  successful  since  its  implementation eight years ago.   Alabama, USA  In 2008, the Birmingham, Alabama school system decided to  invest over $4 million dollars  in an OLPC  program, with  the  goal  of  reducing  the  digital  divide  that  existed  between  suburban  and  inner‐city  students.  Over  15,000  laptops  were  provided  for  every  child  in  first  through  fifth  grade.  Little  pedagogical  support was given  surrounding  the  laptop,  resulting  in very  little use of  the  laptop. Only  20% of students reported using the  laptops frequently and 31% of students reported  learning more  in  class with computers. Since the children had full ownership over the  laptop, when they graduated, the  Birmingham school district held the financial burden of purchasing laptops for incoming classes. Funding  for  the OLPC Birmingham program has  since been discontinued and  the program has been  labeled a  “failure” by most stakeholders.19  Quebec, Canada  In 2003,  the Eastern Townships School Board deployed 5,600 Apple wireless  laptops  to  students and  teachers  in Grades 3 – 11. The program was  implemented using  the provincial  curriculum  in a  socio‐ constructivist  approach. The  lessons  learned  from  this early deployment  are  invaluable.  Some of  the  observations included: (1) that while children do possess natural curiosity towards using the machine for  learning, the integration of technology into their learning patterns was less smooth than anticipated; (2)  that much  teacher  support was needed;  (3)  that One‐to‐One  laptop deployments often  go  in phases  with regards to the flux of excitement and frustration with the program.20  For more information, please visit: http://etsb.karsenti.ca/  Worldwide  Afghanistan  In  2010,  an OLPC  pilot  project  in  Afghanistan was  launched,  deploying  5,000  XO  laptops  to  Afghani  students  and  teachers.  This  project  is  a  collaboration  between  the  OLPC  Foundation,  the  Afghani  Ministry of Education and Ministry of Communication and  IT, PAIWASTOON  (an  IT  company, USAID’s  Afghanistan Small and Medium Enterprise Development. Thus far, the focus of the program has been on                                                               19   http://blog.al.com/spotnews/2010/07/study_shows_majority_of_birmin.html  20   http://www.olpcnews.com/countries/canada/technology_in_education_integr.html  36    content, with  the  goal  of  providing  teachers  and  students with  a  tool  that  allows  them  to  develop  interactive  lessons. There  is also an effort to evaluate the OLPC Afghanistan program alongside other,  non‐ICT educational interventions.  For more information, please visit: www.olpc.af  Australia  Australia was one of the first countries  in the world to pioneer a One‐to‐One  laptop program  in schools,  beginning  in 1990. Currently,  there are  laptop  initiatives on  the state and national  levels  to  incorporate  laptops into schools. In 2009, New South Wales implemented a policy in which all public school students in  grades 9 through 12 were to be given netbooks. Thus far, 130,000 have been distributed; all netbooks are  scheduled  to be distributed by 2012.  Laptops  come preloaded with Microsoft  and Adobe  applications,  Internet  filters, and  software  that monitors  students’  computer use  remotely.  In 2009 Victoria began a  three year pilot in which 100,000 students in grades 5, 6, 7 and 8 across 344 schools were given laptops.  Students are asked  to pay $52 AUS a year  to  lease  the  laptops. More  recently,  the  federal government  allocated $91 million USD to provide 141,000 laptops for students in grades 9 through 12. To support the  program over  the next  six years,  the Australian government has allocated $1.3 billion USD. On a much  smaller  scale,  an OLPC Australia program was  launched  in 2008,  targeted  towards  students  in poor or  remote areas of Australia. Thus far, 1,500 XO laptops have been deployed in Australia.  For more information, please visit:  http://www.deewr.gov.au/Schooling/DigitalEducationRevolution/Pages/default.aspx  Austria  Austria is one of the few European countries to have experimented with one‐to‐one laptop programs in  the  classroom.  In  2008,  a  small  pilot  was  launched  with  25  1st  Grade  students,  as  a  collaboration  between OLPC Austria and Graz University of Technology. Lessons learned from the pilot highlighted the  importance of the role of the teacher when implementing laptop programs into classrooms.  For more information, please visit: http://olpc.at/pilot/?setlang=en  Nepal  The Open Learning Exchange  (OLE)  runs an OLPC program  in Nepal. To date, approximately 2,200 XO  laptops have been distributed in 26 schools in 6 provinces in Nepal. One of the main focuses of the OLPC  Nepal program is educational content; the program has two main bodies of content: (1) E‐Paath, a body  37    of  interactive  learning  materials  developed  to  align  with  Nepal’s  national  curriculum  and  learning  objectives available for school subjects  in English, Mathematics, and Nepali; (2) E‐Pustakalaya, a digital  library containing literature, newspapers, maps, and photos.  For more information, please visit: http://wiki.laptop.org/go/OLPC_Nepal  Portugal  In  2008,  the  Portuguese  government  invested  in  a One‐to‐One program  for primary  school  students  ages 6 to 11 so that each child have his or her own Classmate PC. The objective behind this investment  was  computer  literacy,  so  that  every  member  of  the  future  workforce  would  know  how  to  use  a  computer, which ultimately can benefit the country’s economy. To date, 500,000 Classmate computers  have been deployed, loaded with educational software and WiFi capability.   For more information, please visit: http://www.portatilmagalhaes.com/  Rwanda  In 2008, OLPC Rwanda launched a One‐to‐One program, primarily led by the OLPC foundation. 100,000  laptops  have  been  ordered,  and  60,000  have  been  deployed.  The  nature  of  the  OLPC  Rwanda  deployment  is primarily offline,  given  that 96% of  intended beneficiary  schools do not have  Internet  connectivity. Little information is available regarding the current status of the OLPC Rwanda program.   For more information, please visit: http://wiki.laptop.org/go/OLPC_Rwanda  Spain  In Spain, the Escuela 2.0 (School 2.0) Initiative aims to foster a 21st Century classroom, where the use of  technology is integrated into every day school work. Launched in 2009, the program aimed to give  laptops to 400,000 students and 20,000 teachers over the course of the 2009/2010 school year. In  addition, 14,400 classrooms will have interactive white boards and WiFi installed. Over the next four  years, the program aims to convert all classrooms to digital ones for grades 5 and 6 of primary school  and the first two years of secondary school. The program is estimated to cost $200 million EUR.  For more information, please visit:  http://www.educacion.es/horizontales/prensa/notas/2009/09/escuela2p0.html 38    A Model of One­to­One Implementation  Redefining One‐to‐One  One‐to‐One models are  typically defined by  the  literature as  the distribution of one digital device per  child. However, this definition has at least three aspects that seem problematic to us:  1. From an educational viewpoint, it focuses the discussion on the relationship between the child  and his or her digital device rather than the essence of the experience, which  is how the child  makes use of that device to mediate learning.  2. Along  these  lines,  it  establishes  an  a  priori  vision  around  the  advantage  that  a  child  has  administering their digital device (whether they own it or not), without considering the options  that permit a shared or collaborative use of different technologies.  3. From a technological viewpoint, children are increasingly gaining access to a number of personal  digital devices  (such as  laptops, home desktops, school desktops, mobile phones, tablets, etc.)  that  interact to form a cross‐platform and coordinated experience. This makes the very notion  of One‐to‐One, as the ratio of one digital device to one child, anachronistic.21  For  these  reasons,  we  propose  a  different  way  of  understanding  “One‐to‐One”.  This  model  is  preliminary,  with  the  intention  of  adding  to  the  discussion  surrounding  pedagogical  models  appropriated to this kind of initiatives. Therefore, although based on the experience gained by the Bank,  and the review of available knowledge, is an attempt open to review and dialogue.  Rather  than  referring  to  the  relationship between  the  technological device and  the  child, we  propose  a One‐to‐One  conception  that  describes  the  relationship  between  the  child  and  his  or  her  learning, hopefully resulting in an increase in academic achievement.  Image 1: The “One‐to‐One” relationship  1  :  1  digital device    one child  one child    learning                                                                 21   In Australia, for instance, some schools are now creating infrastructures that can support two devices per child, so  that  each  child  may  use  a  combination  of  laptops,  tablets,  and  mobile  phones  for  educational  purposes  (Macpherson, 2010).  39    This new way of describing One‐to‐One models proposes the following:  1. The  student’s  process  of  acquiring  and  constructing  knowledge  is  at  the  center  of  the  educational task. This can take place within formal and informal learning environments.  2. Digital technologies should be viewed in a context by which they are part of the many inputs in  the student’s learning process. Along with other factors, technologies interact dynamically with  the  curriculum,  school,  teachers,  school  texts,  libraries,  infrastructure,  and  school  nutrition  programs, among others. The efforts within an education  system  should be oriented  towards  learning and the provision of the inputs that facilitate it.  3. Technologies in education can play a disruptive role in the organization of teaching and learning  processes.  They  are  an  agent  that  can  substantially  modify  the  relationship  within  diverse  inputs, and can be a catalyst for change.   4. The  inclusion of personal digital devices allow,  facilitate, and  sustain  the development of  the  personalization  process  for  learning.  It  allows  educational  processes  to  respect  the  pace,  interests, and abilities of students, in a way that they are protagonists in their learning process.  From this perspective, a One‐to‐One model refers to the relationship between each student and  their  learning, which generally occurs in school, but also in and during many other spaces and moments:  Image 2: New One‐to‐One model    In  this model,  technology  is not  simply  an  input  to be  “added”  to educational  systems, but  valuable  precisely  for  the  opportunity  to  reorganize  educational  offerings.  If  the  introduction  of  technology,  particularly  a  One‐to‐One  model,  does  not  fulfill  the  disruptive  role  of  restructuring  educational  offerings, modifying  pedagogical practices,  introducing new  learning  experiences  that  go beyond  the  40    school schedule and space, and putting the students at the center of  learning, this  large  investment of  resources runs the risk of being “assimilated” by the educational system, which will continue doing what  it has always done, only now with technology. If educational change is intended, changing its production  processes is indispensable.   The  implementation  of  educational  technologies  is  more  than  acquiring  and  distributing  equipment. It requires a systemic integration of inputs, close attention to the costs, a specific strategy of  monitoring and evaluation, and a long term policy that gives the effort sustainability. The following section  reviews each one of these aspects, using lessons learned from the One‐to‐One programs underway.  Systemic Integration  Like all other types of educational technology  initiatives, a One‐to‐One program requires strategic and  holistic  implementation.22  While  the  mentioned  components  are  simple  to  understand,  share,  and  design, they are extremely difficult to implement. The history of educational technology is littered with  experiences  that have  lacked  integration  in  their  implementation,  resulting  in programs with  impacts  that were lower than expected.  While  the promises of One‐to‐One models are  recognized worldwide, existing  research shows  that  their  potential  impact  varies  drastically  depending  on  implementation  conditions.  The  implementation of a program that holistically integrates all components is very challenging and requires  strong  leadership  of  the  project,  in  a  way  that  they  can  overcome  these  adverse  implementation  conditions  without  abandoning  this  necessary  comprehensive  approach.  We  propose  5  critical  components that must be considered simultaneously:  Infrastructure and equipment  One‐to‐One  initiatives demand specific physical conditions for their deployment and by nature  include  the  integration of different  types of equipment  (servers,  local networks, wireless  routers,  computers,  printers, electrical installations and connection, etc.). Quality and reliability of infrastructure are critical  to a program’s success.   These  types  of  programs  require  a  demanding  Service  Level  Agreement  (SLA),  so  that  the  technologies  (hardware,  software,  connectivity,  etc)  are  available  every  time  educational  experiences                                                               22   The  following  components  of  a  holistic  One‐to‐One  initiative  are  based  on  the  Inter‐American  Development  Bank’s conceptual framework for incorporating ICTs into education (Severin, 2010).  41    require them to be. Each failure leaves a school, class, or group of students outside of the full educational  process. If such failures happen repeatedly, the entire One‐to‐One experience will underperform.   One‐to‐One projects  that have proven  to be most efficient  tend  to  incorporate  the  following  components in their design and implementation:  1. Physical infrastructure. The deployment of a One‐to‐One program in education systems requires  a  minimum  condition  of  physical  infrastructure.  Designs  and  implementations  should  be  particularly sensitive to:  a. The quality of the electrical installations  b. The physical security of servers and laptops  2. Equipment. A number of  challenges may be encountered during  the  selection of appropriate  equipment:  a. Sustainability:  the  initial  investment of equipment  is a  long  term decision  that will  turn  into a reoccurring budgetary cost and difficult to reverse. Once there has been an  initial  distribution of equipment, it is necessary to replace students’ laptops approximately every  four or five years, and to deliver laptops for new cohorts that enter into the system.  b. The type of equipment that will be offered to the different beneficiary groups (such as  primary and secondary students, teachers, and principals). Until now there are examples  of implementation in which the same equipment was given to everyone, and examples  in which different equipment was given. Results thus far recommend that teachers and  students work on  the same platform  to  facilitate collaborative work,  interchange, and  technical support.  c. Local  services.  To  optimize  the  use  of  Internet  connectivity,  access  to  content,  and  security,  each  school  should  rely  on  one  content  and  application  server,  local  application, and a wireless local network.   d. Additional  services.  In  conjunction  with  local  services,  investments  in  servers  and  networks at the national or regional levels should be installed to exchange information  and content with the local server of each school.  3. Connectivity. A fundamental advantage of One‐to‐One models is access to content and services  available over the Internet. Evaluating the most cost‐effective solution of the options available  (ADSL, 3G,  LTE, WiMax,  Satelital, etc)  should be planned  as  a  key part of  the  initiative, even  considering  the  enormous  difficulties  that  this  presents  in  rural  or  geographically  remote  42    communities. An  implementation of One‐to‐One  that does not consider  Internet access offers  few advantages with regards to the costs involved.  4. Support.  Ongoing  support  is  necessary  to  maintain  functional  hardware,  software,  and  networks. The scale of these projects, however, makes this a critical issue. Laptops typically have  1 to 3 year manufacturing warranties; not only is the time frame insufficient, but the warranties  usually only cover problems  related  to preexisting conditions and not  those  that occur during  use. Therefore, it is critical to:  a. Be explicit with  students,  their  families, and  the  communities,  creating a  culture  that  takes care of the equipment.  b. Support  services  close  to  each  school  and  community  that  solves  common  technical  problems.  c. Have a regional and/or national system where more complex technical problems can be  resolved.  d. Develop  a  clear  policy  with  respect  to  the  costs  of  replacement  or  reparation.  The  decision  surrounding who  pays  for  it  (the  state,  school,  community,  or  family)  has  a  bearing on the ownership and operations of the project.  5. E‐waste: Given that the equipment purchased will eventually become obsolete or damaged raises  the need for a responsible recycling and disposal policy. The environmental impact of widespread  devices for children and teachers is often overlooked. While school‐related hardware will not likely  be a dominant contributor to the region’s e‐waste (defined by the OECD as “any appliance using  an  electric  power  supply  that  has  reached  its  end‐of‐life”),  it  is  something  that  needs  to  be  considered once hardware  is phased out. Studies executed  in Colombia, Peru, Chile, Argentina,  and Mexico, have all found IT waste produced by the public and private sector to be over 50% of  devices consumed (Boeni et al., 2008; Ott, 2008; Steubing, 2007).   While e‐waste  can present economic and  social opportunities,  in many  instances no action  is  taken against e‐waste.  It  is possible for the recycling and refurbishment of IT devices to create  jobs. For instance, the project “Computadores para Educar” in Colombia created nearly 100 jobs  (Marthaler, 2008). Some countries,  including Costa Rica, Argentina, Brazil, Peru, and Colombia,  have made policy measures to address e‐waste challenges. However, the initiatives in the region  are very new and solutions  to  this massive  issue are not yet widespread.  Interesting  recycling  solutions worldwide exist and should be considered.  43    Digital Content  Only through new experiences and educational practices is it possible to expect technology to enrich the  process  of  student  learning.  It  is  therefore  essential  that  those  involved  have  digital  educational  resources that are aligned and pertinent to this new context.   In  order  for  laptops  to  be  integrated  into  the  curriculum  holistically,  the  digital  content  and  applications available on  the  laptop should align with educational goals.  In early stages,  tools such as  encyclopedias, textbooks, books, guides, and videos can be used. In more advanced stages, tools such as  specialized software or collaborative tools can be used. Introducing initiatives linked to the adoption of  digital media (such as digital literacy initiatives) are also recommended, to encourage the pro‐social and  productive use of these tools.  It  is  important that digital educational resources be available for teachers and students at all  times.  Ideally, content should be available on  local school servers  to avoid overloading  the  Internet  connectivity,  and  also  on  the  national  educational  portal,  so  that  it  can  be  accessed  from  any  geographic location.23  During  design  and  implementation,  it  is  helpful  to  establish  technical  standards  for  digital  educational  resources,  platforms  and  tools  for  compatibility.  To  facilitate  use,  materials  should  be  clearly identified and classified in relation to educational objectives. Their technical requirements should  be consistent with the equipment available in schools.   Table 5: Digital Content  Digital Educational Resources  Platforms and Tools  Implementation Standards  Content  Content Management Systems  Licensing Standards (Creative  (CMS)  Commons, GNU, OMC)  Digital Materials  Learning Management Systems  Classification Standards (SCORM,  References   (LMS)  IMS, RELPE)  Productivity and creativity software  Development Software  Accessibility Standards (W3C)  During design and  implementation,  it  is helpful  to distinguish digital educational  resources, platforms  and tools, and implementation standards:                                                               23   An example of  the  is La Red Latinoamericana de Portales Educativos  ‐ The Latin American Network of Educational  Portals (RELPE), www.relpe.org.  44    In the context of implementing One‐to‐One initiatives, the availability of at least three types of digital  educational resources should be considered:  1. Learning and Teaching Objects: Teacher guides associated with a unified curriculum that  contains all necessary materials for implementation (that the teacher can adapt to context).  2. Classroom Projects: Suggested educational experiences that promote autonomous student work  (individually or in teams) around a given topic. These projects can include cross‐disciplinary  coursework.  3. Extracurricular Activities: Applications and resources to be used autonomously by students  outside of the formal school day to reinforce proposed learning objectives. Games and  Computer Assisted Instruction (CAI) are two examples of many such possibilities.  Training and Pedagogical Support  Many One‐to‐One programs are based on  the premise  that with  the  introduction of  laptops,  learning  should  be  more  student‐centered  and  less  teacher‐centered  than  before.  This  does  not  negate  the  importance of the teacher  in any way.  In reality, the experience of One‐to‐One projects highlights and  reinforces  the  role of  the  teacher, although  it does  certainly  change  it. Rather  than  simply  imparting  content,  the  teacher’s  new  role  is  to  facilitate  the  child’s  own  construction  of  knowledge.  Past  experience  show  that  teacher  training  for  One‐to‐One  programs  should  consider  at  least  three  components:  1. ICT  competencies. Teachers  should  feel  comfortable with  the presence of  technology  in  their  work  environment  and with  their  abilities  in  using  technology.  Confidence  in  basic  ICT  skills  enables  teachers  to  effectively  use  their  equipment  and  troubleshoot  basic  problems.  References on ICT competencies for teachers are available.24   2. Educational Use of Technology. Along with basic  technology  abilities,  teachers  should have  a  space  for  their  own  pedagogical  ownership.  In  the  teaching  and  learning  experience,  many  resources,  instruments,  and  materials  interact.  Computers  modify  the  relationship  between  these resources, permitting the development of different experiences (collaborative, interactive,  multimedia, etc.) that requires new teaching capacities to develop and sustain this.   3. Pedagogical Support for Teachers. Teachers need to recognize the pedagogical potential that  laptops present and  should develop an  increasing  familiarity with educational  strategies  for                                                               24   UNESCO  “Standards  of  ICT  Competencies  for  Teachers”  are  available  on  the  following  website:  (http://www.unesco.org/en/competency‐standards‐teachers)  45    their use. This  requires more  than  initial  classroom  training,  such as accompaniment  in  the  classroom, co‐teaching, learning communities, and online help. Incentives can greatly enhance  these processes.  These components should be not only part of in‐service teacher training, but also should be considered  in  initial  teacher  training  so  that  new  generations  of  teachers  (many  of  which  are  digital  natives  themselves) can incorporate new strategies in a much more natural and appropriate manner.  It  has  been  found  that  attitudes  and  beliefs  towards  technology  in  education  can  greatly  influence  the  implementation  and  success  of  One‐to‐One  initiatives  (Penuel,  2006).  Most  of  the  literature  on  attitudes  focuses  on  teacher  disposition  towards  laptops.  Factors  that  affect  teacher  attitudes include:  • The belief  that  the  technologies being  incorporated are relevant  to  their  teaching and aligned  with their curricula (Becker & Anderson, 2000; Kanaya, Light, & Culp, 2005).  • The amount of professional development  that  teachers  receive, which often  leads  to greater  confidence in using technology in the classroom (Kanaya et al., 2005).  • The  ability  of  teachers  to  play  active  roles  during  professional  development  workshops.  Teachers are more  likely to use technology with their students  if they use technology for their  own learning and to teach their colleagues (Frank, Zhao, & Borman, 2004; Riel & Becker, 2000).  This could have implications for teachers in multi‐grade, or ‘one‐teacher’ schools in rural areas,  where teachers have little support and guidance from other teachers.  • The  availability  of  technical  support,  should  any  problems  arise.  Many  teachers  do  not  use  laptops  in  the  fear  that  they  will  not  be  supported  if  the  hardware  or  software  were  to  malfunction (Blumenfeld, Fishman, Krajcik, Marx, & Soloway, 2000).  • The reliability of  Internet access for classrooms using wireless technology. Even  if network  is  consistent, any perceptions or beliefs that there  is  limited access to help should the network  fail can preclude teachers from integrating technology into their curriculum (Molina, Sussex, &  Penuel, 2005)  Community Involvement  One‐to‐One  initiatives  can  increase  opportunities  for  children’s  families  and  communities,  especially  when  children  have  the  opportunity  to  take  their  laptops  home  after  school  hours.  In  contexts  of  46    poverty or isolation, this offers an original opportunity for laptops and connectivity to become part of a  larger development initiative.   Educationally,  One‐to‐One  initiatives  offer  a  new  way  of  involving  families  with  their  children’s  learning.  School‐to‐family  communication  is made  easier,  and  parents  can  better  track  the  academic progress  and difficulties  that  their  children  face  in  school.  It  can  also work  to help  educate parents, especially considering  that  the  region has high gaps  in educational coverage and  quality for its adult population.  Socially, laptop initiatives offer all members of the community new mechanisms for organization  and communication. Potential uses  include access  to state services and  job markets. Connectivity can  also  be  used  to  express  political  beliefs,  associated  with  the  modernization  of  the  state  and  the  strengthening of democracy.  Policy and Management  Supportive administrations and  long term policies are critical to the success of  laptop programs. The key  factor  is to consider the deployment of One‐to‐One  initiatives as part of educational policies centered  in  learning,  and  not  as  isolated  events.  Projects  centered  in  technology  and  the  distribution  of  devices  without roots in a larger educational strategy run a high risk of low impact and short life spans. Planning, a  long‐term budget, a complimentary legal framework, and incentives are necessary with regards to policy.  Support  services  should  be  provided  from  every  level  of  administration  (school,  province,  country, and region) and  information should be disseminated accordingly. Political support and a  long  term  budget  are  especially  important  when  the  initiatives  face  the  difficulties  of  a  complex  implementation associated with cultural change.   The  political  sustainability  of  the  intervention  is  also  of  great  importance.  Often,  laptop  initiatives are  launched by a political administration that will change within only a few years, before  the project is finished and much before meaningful impacts can take place. Creating an initiative that  is  able  to  withstand  different  political  cycles  is  important.  The  development  of  public‐private  partnerships and of transversal consensus has been shown to contribute to long‐term implementation  of One‐to‐One initiatives.   In addition to political  leadership and  long term budget, these  initiatives require a high degree  of  coordination with  other  institutions  and  organizations.  Such  collaborations  can  provide  initiatives  47    with  an  appropriate  legal  framework  that  ensures  child  safety  and  the  development  of  telecommunications and public procedures, among other considerations.  Cost  To date, there  is still surprisingly  little data on the costs of One‐to‐One models  in developing countries  and  even  fewer  impact  studies  that  incorporate  a  cost‐benefit  analysis  of One‐to‐One  deployments  (Trucano, 2005). Studies regarding cost‐effectiveness, opportunity costs, and the cost of ICTs in relation  to other educational inputs are even more rare.  The  investment  in One‐to‐One projects  is much more than the cost of hardware and software  alone. It is essential to recognize that these initiatives extend over a large period of time, and that most  of the costs are reoccurring and accompanying defined budgets as unlimited: connectivity, equipment  renovation, development of educational resources, etc.  While  One‐to‐One  initiatives  are  expensive,  if  implemented  well  they  have  the  potential  to  reduce other  costs. Once all  students,  teachers, and  schools are  incorporated,  the  investment  in  this  type of  initiative  can  imply a decrease of other  costs associated with education  system management  such as:  • Communication and data registration between education systems and schools  • Communication between schools and families  • Printing and distribution of school texts  • Printing, distribution, and application of national or regional tests  According  to an analysis performed by  the Vital Wave Consulting Group,  the Total Cost of Ownership  (TCO)25 that should be considered for  laptops  in schools of developing countries fall  into 3 categories:  initial costs  (capital costs  for acquisition and  installation), recurrent costs  (ongoing costs  incurred over  the  lifetime of  the equipment), and hidden  costs  (unanticipated or underestimated  charges after  the  initial charges). Using this framework, calculated for five years, this work suggests that the  initial costs  (which  include  the  laptops  themselves)  represent  only  26%  of  the  TCO  over  the  span  of  five  years,  whereas  recurrent  costs  and  hidden  costs  represented  61%  and  13%  of  the  TCO,  respectively  (Vital  Wave Consulting Group, 2009).                                                               25   Total Cost of Ownership (TCO) is a financial estimate of the direct and indirect costs of a system.  48    Table 6: Total Cost of Ownership (TCO)  Initial Costs (26%)  Recurrent Costs (61%)  Hidden Costs (13%)  • Hardware  • Support  • Replacement  • Software  • Training  hardware  • Cabling and wiring  • Connectivity  • Damage or theft  • Deployment  • Electricity  • Planning costs    • Subscriptions  • End‐of‐life costs  • Educational Digital    Resources  Source: Adapted from Vital Wave Consulting (2008)  Interestingly, when this analysis was performed with different hardware and software configurations, it  was  found  that  the  type  of  hardware  and/or  configuration  had  little  effect  on  the  TCO.  Rather,  the  greatest  cost  differentials  were  seen  between  rural  and  urban  areas.  In  rural  areas  where  transportation, connectivity, and back‐up power are more expensive, the TCO is higher.   Table 7: Rural vs. Urban Costs  5 year TCO  Rural Environment  Urban Environment  Energy    $2,600  $1,262  Transportation  $739  $0  Connectivity  $3,600  $2,100  Support   $3,326  $3,024  Downtime  $240  $245  Source: Adapted from Vital Wave Consulting (2008)  Following the methodology described, the following table shows existing projects in Latin America, using  information gathered from official and unofficial sources, as projections and estimates of the authors of  the present document. Therefore, this does not pretend to offer definitive  information with respect to  the cost of each  initiative, but a preliminary exercise  serving as a basic  reference with  respect  to  the  factors associated with each implementation.  49    Table 8: TCO of IDB One‐to‐One Projects  Honduras (in  Components  Colombia  Haiti  preparation)  Paraguay  Peru  Uruguay  Initial Costs      Hardware        Laptops  141,000  2,581,100 12,730,000 706,000  36,180,000 71,755,000   Servers  3,900  80,100 1,924,000 n/a  n/a 7,515,000   Other  1,800  16,020 n/a n/a  n/a 1,881,000 Software  n/a  n/a n/a  n/a n/a Cabling and Wiring  n/a  817,500 n/a  n/a n/a Deployment  n/a  436,064 573,158 n/a  5,427,000 8,831,200 Reoccuring Costs      Support  47,600  71,200 2,012,000 204,000  3,618,000 6,672,800 Training  158,000  232,643 2,338,000 100,000  3,280,000 2,713,200 Connectiviy  9,000  170,880 1,182,000 n/a  n/a 1,456,180 Electricity  n/a  333,750 n/a n/a  n/a n/a Subscriptions  n/a  n/a n/a n/a  n/a n/a Digital Educaitonal Resources  n/a  258.100 455,000 180,000  n/a 4,000,000 Hidden Costs  11,837  345,956 1,905,020 91,780  4,703,400 10,305,100  Replacement hardware  7,000  n/a n/a n/a  n/a n/a Damage or theft  n/a  n/a n/a n/a  n/a n/a End‐of‐life costs  n/a  n/a n/a n/a  n/a n/a Other      Planning/Administrative costs  192,000  400,000 5,152,000 240,000  336,000 5,273,800 Monitoring and Evaluation  64,000  200,000 1,000,000 45,000  600,000 1,100,000 Contingencies  4,400  259,763 n/a  n/a n/a Audits  1,500  60,000 250,000 n/a  n/a 250,000 Total Cost  642,037  5,445,576 30,338,678 1,566,780  54,144,400 121,753,280 Total beneficiaries  750  13,700 57,072 3,756  180,000 380,000 Cost per beneficiary  856  397 532 417  301 320 Annual cost per beneficiary26   260  107 147 114  73 82 % Laptop Cost / Total  23.81%  53.75% 48.24% 50.92% 75.51%  67.40%                                                              26   This calculation considers  the described cost  to correspond  to  three years of  implementation. The  laptops value  is  divided by 5 for consistency with the life span proposed by the Vital Wave Consulting Group, 2010.  50    Although  this  is  only  a  preliminary  estimate,  there  are  a  few  interesting  observations  that  can  be  obtained from this chart:  1. We do not have access to all of the associated costs, and many of them remain invisible. To fully  complete this table, it would be necessary to include all of the components involved. The lack of  this information has made it difficult to know its total cost.  2. According  to  the available data,  the average cost of  these  initiatives when  fully operational  is  $131 USD per year, per beneficiary. It  is also  important to remember that once starting such a  program,  it will be a  reoccurring  cost  in  the budget, and  that  the  specific  conditions of each  country (rural areas, electrical and connectivity  infrastructure, distance, etc.)  impose variations  on this value.  3. The scale of the  initiative also  impacts the cost per beneficiary. As the scale  increases, the unit  costs decrease, due to the use of the initial investments.  4. It  is also  interesting to consider the weight  that the  laptop  investment has on students within  the total costs and necessary investments (it is not infrequent that, for some people, this is the  only cost associated with One‐to‐One models). On average,  for  the programs considered,  the  investment in laptops represents 53.3% of the total investment.  Considering that there are components  in Table 8 that we do not know, when designing a program of  this type in the region, it seems reasonable to consider a cost between $150 to $200 USD per year per  beneficiary (students and teachers), considering that  laptops represent approximately 50% of the total  investment,  depending  on  the  inclusion  of  complimentary  components,  their  quality,  and  implementation conditions. It  is possible that this cost can decrease over time, as technology becomes  less expensive and more efficient.  Monitoring and Evaluation  Despite lack of actual evidence with respect to the impact of One‐to‐One initiatives until now, it is very  likely that governments in the region will advance their implementation. For this reason and the novelty  that this model presents, it is especially relevant to consider permanent systems for ongoing monitoring  and evaluation. These systems should permit formative evaluation, continually improve implementation  conditions, and inform future efforts.   Monitoring  and  evaluation  play  a  critical  role  in  adding  to  the  creation  of  knowledge  of  the  components that constitute a “successful” (or “less successful”) project. They also can inform budgetary  51    decisions regarding the allocation of resources. In order for an evaluation to be useful, it must take into  consideration  the  context of  an  initiative,  its primary  goals,  and  the  various  inputs  in  the process of  implementation, among other aspects.   Despite large investments in One‐to‐One initiatives for development, the number of high quality  evaluations for such projects are few in number. While the number of evaluations since the turn of the  century  have  increased  compared  to  the  number  of  evaluations  done  in  the  1990’s,  the  rate  of  deployments outpace the number of evaluations and the availability of rigorous experimental and quasi‐ experimental studies are low in number (Lei, Conway, & Zhao, 2007; Penuel, 2006; Warschauer, 2006).   Implementation studies are beneficial  in describing  the  feasibility of an  initiative;  they describe  the  process  of  implementation  and  evaluate  components  such  as  the  required  infrastructure,  human  resources,  attitudes,  and  administration.  This  is  especially  important  given  the diversity of One‐to‐One  programs.  They  also  measure  the  implementation  fidelity  of  an  initiative,  or  how  closely  the  implementation adhered to the original proposed plan of operations. Such evaluations are a preliminary  and  important  step  in  understanding  the  outcomes  of  a  project.  If  a  project  is  not  implemented  as  planned, or welcome by the community and other stakeholders, the impact of a program is likely affected.  Implementation studies that have been published on student  laptop projects tend to focus on  objectives,  attitudes,  deployment,  and  use  of  laptops.  A  review  of  the  literature  on  One‐to‐One  programs suggests that:  • Most One‐to‐One  programs  prioritize  one  or more  of  the  following  objectives:  (1) Academic  improvement; (2) Equity; (3) Economic competitiveness; (4) Quality of academic instruction and  a pedagogical shift towards student‐centered learning; (5) Internet connectivity  • The  characteristics  of  different One‐to‐One  initiatives  represent  a wide  variety  of models  in  terms  of  the  ownership,  connectivity  and  scope  (Light, McDermott, & Honey,  2002;  Penuel,  2006).  • The attitudes and beliefs of stakeholders (teachers, parents, children, school administrators, and  other community members) are critical to successful implementations. Gatekeepers who value the  technology at hand and are informed on how to use them effectively can contribute to increased  implementation  fidelity.  Conversely,  gatekeepers who  do  not  value  the  technology  at  hand  or  know their use can negatively affect the implementation and utility of a One‐to‐One program.  52    • Studies  that assess classroom uses of  laptops  tend  to provide data on  the  frequency of use  and  software  applications  used.  Investigations  on  deeper  interactions  with  laptops  are  far  fewer in number.   • Students  tend  to use  laptops  the most  for writing and  Internet browsing when connectivity  is  available (Zucker & McGhee, 2005). The most common uses of laptops point to the notion that  students  and  teachers  are  in  the  ‘adaption’ phase of  technology  adoption,  adapting  the new  technologies to traditional teaching methods (Sandholtz, Ringstaff, & Dwyer, 1997).   • Professional  development  of  teachers  is  an  important  component  of  One‐to‐One  initiatives.  Most instances of teacher training tend to focus on providing teachers with ICT skills and less so  on  the  integration  of  technology  into  instruction  (Harris  &  Smith,  2004;  Lowther,  Ross,  &  Morrison, 2001).   • Technical support is an important factor for a laptop program to succeed. Programs with a high  reliability  of  technical  support  and  maintenance  show  greater  usage  and  integration  in  classrooms (Hill & Reeves, 2004).  • There  is a disparity  in the ways  in which children of different socio‐economic backgrounds and  abilities use laptops in schools. Studies from the U.S., Peru, and Haiti show us that children who  are already at an advantage  tend  to use  laptops more  frequently and more productively  than  children who are less advantaged.   • These  studies also  suggest  that unlike  the original belief of  some  initiatives  that  children will  independently  learn how to use  laptops,  it cannot be expected that children will  learn how to  use  laptops  and  integrate  them  into  curricula  on  their  own  (Näslund‐Hadley  et  al.,  2009;  Warschauer & Ames, 2010).  • Laptops in schools tend to enhance attributes that already exist. In other words, “Laptops will  make  a  good  school  better,  but  they  won’t  make  a  bad  school  good.”  (Warschauer,  2005/2006, p.35).  Impact studies identify the results of an initiative by function of its positive and negative effects, desired  or not. The most useful  impact  studies are  those  that provide  information on  impact with  regards  to  cost. The IDB has placed special emphasis on the development of rigorous impact evaluations for these  initiatives, in a way that helps governments take decisions based on empirical evidence.   53    Impact  evaluations  of  One‐to‐One  programs  with  rigorous  experimental  designs  are  few  and  far  between.  Evaluations  with  quasi‐experimental  designs  and  a  pre‐  and  post‐tests  are  expensive  and  difficult to pursue. A review of existing literature on impact suggests that:  • The most consistent  finding  is  the positive  impact on  technological  literacy. Students who use  laptops  in classrooms show marked  improvement  in their ability to navigate hardware and the  digital realm, making them more fluent and comfortable with their ICT skillset.   • Another consistent  finding of One‐to‐One programs  is  their  tendency  to  increase  the quantity  and quality of writing. Students who use laptops in the classroom or at home are more likely to  consider laptops as their primary writing tool. Teachers also perceive correcting writing done on  laptops  to  be  easier,  which  encourages  them  to  assign  writing  exercises  on  laptops.  (Warschauer, 2006; Gulek & Demitras, 2005; Light et al., 2005).  • Research  findings  are  inconsistent  with  regards  to  the  effect  of  One‐to‐One  programs  on  academic achievement marked by grade point averages (GPAs). Some indicate an improvement  of grades,  such as a quasi‐experimental  study by Gulek and Demirtas  (2005), who  found  that  laptop use  improved  students’ writing, English‐language arts, mathematics, and overall GPAs.  Conversely,  several  studies  have  pointed  to  no  impact  or  even  negative  impact  on  grades.  Studies that point to an increase in student grades tend to incorporate a more holistic approach,  including educational software and robust teacher training with curriculum integration.   • Similarly,  literature  is  inconclusive with respect to standardized test scores. While a handful of  programs have led to higher test scores, most have shown no impact on test scores. The state of  Maine is one of the few initiatives to result in increased test scores, but only after several years  of  implementation.  Positive  impact  on  test  scores  is  likely  a  longer‐term  consequence  of  holistically integrated One‐to‐One programs.  • There  is  an  overall  lack  of  impact  studies  that  compare  One‐to‐One  programs  with  other  interventions with regards to their cost effectiveness.  The number of rigorous studies on the implementation and impact of One‐to‐One initiatives are few in  number and over a short time span. However, the studies that have been executed thus far point to the  importance on holistic implementations. A successful laptop program requires much more than merely  the  purchase  and  distribution  of  laptops;  it must  simultaneously  consider  a  number  of  other  critical  factors that we have described.  54    Conclusion and Next Steps  One‐to‐One computing  in  the region  is a relatively recent phenomenon;  it  is still early  to understand  its  impact on economic,  social, and educational areas. However, One‐to‐One models will  continue  to gain  traction  in  educational  policies within  Latin America  and  the  Caribbean  over  the  upcoming  years.  The  rationales described are sufficiently attractive to maintain this momentum. The IDB has projected that by  2015, nearly 30 million students in the region will have digital devices for personal and educational use.   There  is no  silver bullet  in  education.  There  is no device or  strategy  that  applied on  its own  resolves the complex challenges that education faces. Change in educational practices, student‐centered  learning,  and  personalized  learning  experiences  can  all  be  facilitated  by  technology when  integrated  holistically  into  an  education  system.  One‐to‐One  models  in  theory  show  an  opportunity  for  these  changes  to  happen,  but  their  implementation  requires  enormous  rigor.  Innovative  methods  of  assessment are also necessary in measuring the impact of these models.  The close monitoring of One‐to‐One models and their impact on learning, are critical and of high  priority for the IDB. A new knowledge space has been created as a way of gaining knowledge about each  one  of  these  One‐to‐One  initiatives.  Lessons  learned  can  ultimately  improve  the  design,  implementation,  and  efficacy  of One‐to‐One  projects.  These  knowledge  spaces  include  collaboration  networks, seminars, meetings, and online tools.   As  we  have  seen,  One‐to‐One  models  require  much  more  than  purchasing  and  distributing  equipment  to  students.  Their  execution  requires  a  long‐term  commitment  to  the  conditions  and  components  necessary  to  make  them  an  integral  part  of  education  systems.  Technology  tends  to  augment  pre‐existing  strengths  and  weaknesses.  Rather  than  having  an  additive  effect,  the  incorporation  of  laptops  in  schools  often  has  a multiplicative  effect.  For  instance,  if  a  strength  of  a  school  lies  in  productive  use  of  classroom  time,  then  laptops will  likely  augment  already  productive  classrooms. If a weakness of a school lies in unstructured or unproductive use of time in the classroom,  then children are more likely to use laptops as an unproductive tool for distraction.   • There  is much  that we do not  know about One‐to‐One models, especially with  regards  to  their medium‐ and  long‐term effects, that can guide our next steps on this theme: At what  stage  in  education  (primary,  secondary,  or  tertiary)  are  One‐to‐One  initiatives  most  appropriate and beneficial?   55    • What  are  the  impacts  on  learning  that  these  types  of  initiatives  can  develop  and with what  pedagogy?  • What  profound  changes  will  be  required  in  the  form  of  organizing  educational  offerings,  considering  that portable and connected devices are available 24 hours a day, 7 days a week,  and 12 months a year?  • What  distinct  characteristics  do  students  of  the  21st  century  have,  and  what  should  be  considered the responsibility of formal education systems?  • How much will the role of the teacher play in this context? And of families?  • How will  educational  systems  take  advantage  of  the  increasing  quantity  of  data  that will  be  obtained with respect to schools, teachers and students?  • How will One‐to‐One environments accommodate devices already owned by students?  • What  is  the  true  lifespan of  these devices, and what are  the best ways  to  recycle  them  in an  environmentally responsible way?  • How will the privacy and data of each student be secured?  The IDB will continue to monitor and support initiatives that strive to improve student learning and use  a systemic approach in doing so. It will also advance in its commitment to supporting the use of robust  evaluation  tools  to measure  learning,  especially  those  related  to  21st  century  skills.  In  its work with  other  international  organizations,  countries,  NGOs,  and  industry  partners,  the  IDB  will  continue  the  dialogue and production of knowledge with respect to One‐to‐One models.  56    References  ALDA Fundación. (2010). Evaluación General del Projecto UCPN. Asunción, Paraguay.    ATC21S (Assessment & Teaching of 21st Century Skills). (2010). White Paper 1: Defining 21st Century  Skills (Draft). Melbourne, Australia: Binkley, M., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., & Rumble, M.  Available upon request at http://atc21s.org.    Becker, H. J., & Anderson, R. E. (2000). Subject and teacher objectives for computer‐using classes by  school socio‐economic status. Irvine, CA and Minneapolis, MN: Center for Research on  Information Technology and Organizations, University of California, Irvine, and University of  Minnesota.    Blanco, M. & López Bóo, F. (2010). ICT Skills and Employment: A Randomized Experiment (IZA Discussion  Papers 5336). Washington, DC: Institute for the Study of Labor.    Blumenfeld, P., Fishman, B. J., Krajcik, J., Marx, R. W., & Soloway, E. (2000). Creating usable innovations  in systemic reform: Scaling up technology‐embedded project‐based science in urban schools.  Educational Psychologist, 35 (3), 149–164.    Boeni, H., Silva, U., & Ott, D. (2008). E‐waste recycling in Latin America: Overview, challenges, and  potential. Proceedings of the 2008 Global Symposium on Recycling, Waste Treatment and Clean  Technology, REWAS, pp. 665‐673.    Cabrol, M. & Severin, E. (2010). ICT in Education: Disruptive Innovation (IDB Briefly Noted No.2).  Washington, DC: Inter‐American Development Bank. Retrieved December 15, 2010, from  www.iadb.org/document.cfm?id=35130731.    Campbell, D. (2001). Can the digital divide be contained? International Labour Review, 140 (2), 119‐141.    CEPAL (Comisión Económica para América Latina). 2008. Las políticas de tecnología para escuelas en  América Latina y el mundo: visiones y lecciones. Santiago, Chile: CEPAL. Retrieved December 20,  2010 from http://www.eclac.org/ddpe/publicaciones/xml/8/34938/W214.pdf.    CEPAL (Comisión Económica para América Latina). 2010. Avances en el acceso y el uso de las Tecnologías  de la Información y la Comunicación en América Latina y el Caribe 2008 – 2010. Santiago, Chile:  CEPAL. Retrieved December 20, 2010 from  http://www.eclac.org/ddpe/publicaciones/xml/3/38923/W316.pdf.    Davidson, C.N. and Goldberg, D.T. (2009). The Future of Learning Institutions in a Digital Age. Cambridge,  MA: MIT Press.    Derndorfer, C. (2010, October 5). OLPC in South America: An Overview of OLPC in Uruguay, Paraguay,  and Peru. Posted to http://edutechdebate.org.    57    Frank, K. A., Zhao, Y. & Borman, K. (2004). Social capital and the diffusion of innovations within  organizations: Application to the implementations of computer technology in schools. Sociology  of Education, 77 (2), 148‐171.    Freeman, R. B. (2008). The Labour Market in the New Information Economy. Oxford Review of Economic  Policy, 18 (3), 288‐305.  Gulek, J. C., & Demirtas, H. (2005). Learning with technology: The impact of laptop use on student  achievement. The Journal of Technology, Learning, and Assessment, 3 (2). Available from  http://www.jtla.org.     Harris, W. J., & Smith, L. (2004). Laptop use by seventh grade students with disabilities: Perceptions of  special education teachers. Orono, ME: Maine Education Policy Research Institute, University of  Maine Office.  Hill, J., & Reeves, T. (2004). Change takes time: The promise of ubiquitous computing in schools. A report  of a four year evaluation of the laptop initiative at Athens Academy. Athens, GA: University of  Georgia.    ISE (Instituto Superior de Educación). (2010). Una computadora por niño(a) como recurso de  construcción de ciudadanía en el Departamento de Cordillera (Draft). Asunción, Paraguay.  Kanaya, T., Light, D., & Culp, K. M. (2005). Factors influencing outcomes from a technology‐focused  professional development program. Journal of Research on Technology in Education, 37(3), 313– 329.  Kluttig, V., Peirano, C., Vergara, C. (2009). ICT: The Impact Outside the Classroom. Study of Chilean PISA  Results. Santiago, Chile: University of Chile. Retrieved on December 6, 2010, from  http://www.iiis.org/CDs2010/CD2010IMC/ICETI_2010/PapersPdf/EB026JR.pdf.  Lei, J., Conway, P. & Zhao, Y. (2007). The digital pencil: One‐to‐one computing for children.  London and New York: Lawrence Erlbaum Associates.  Light, D., McDermott, M., & Honey, M. (2002). Project Hiller: The impact of ubiquitous portable  technology on an urban school. New York, NY: Center for Children and Technology, Education  Development Center.  Lowther, D. L., Ross, S. M., & Morrison, G. R. (2001). Evaluation of a laptop program: Successes and  recommendations. Paper presented at the National Education Computing Conference, Chicago,  IL.  Macpherson, S. (2010). Schools prepare networks for two devices per child. CRN Australia. Retrieved  from http://www.crn.com.au/News/236544,schools‐prepare‐networks‐for‐two‐devices‐per‐ child.aspx.  Marthaler, C. (2008). Computers for Schools: Sustainability Assessment of Supply Strategies in  Developing Countries ‐ A case study in Colombia, in Department of Environmental Sciences.  Zürich, Germany: Federal Institute of Technology Zürich and Federal Institute for Material  Testing and Research.  58    Molina, A., Sussex, W., & Penuel, W. R. (2005). Training Wheels evaluation report. Menlo Park, CA: SRI  International.  Näslund‐Hadley, E., Kipp, S., Cruz, J., Ibarrán, P.,Steiner‐Khamsi, G., 2009. OLPC Pre‐Pilot Evaluation  Report Haiti (Education Division Working Paper #2). Washington, DC: Inter‐American  Development Bank. Retrieved December 15, 2010, http://  idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=2062678.  OECD (Organisation for Economic Co‐operation and Development). (2004). The ICT productivity paradox:  insights from micro data (OECD Economic Studies No. 38). Paris, France: OECD Publishing.  Retrieved December 5, 2010, from www.oecd.org/dataoecd/15/54/35028181.pdf.  OECD (Organisation for Economic Co‐operation and Development). (2006). Are Students Ready for a  Technology‐Rich World? What PISA Studies Tell Us. Paris, France: OECD Publishing.  OECD (Organisation for Economic Co‐operation and Development). (2010a). Are the New Millennium  Learners Making the Grade? Technology use and educational performance in PISA. Paris, France:  OECD Publishing.  OECD (Organisation for Economic Co‐operation and Development). (2010b). Information Technology  Outlook. Paris, France: OECD Publishing.  Ott, D., 2008. Gestión de Residuos Electrónicos en Colombia: Diagnóstico de Computadores y Teléfonos  Celulares. Medellin, Colombia: Federal Institute for Material Testing and Research (EMPA).  Medellin, Colombia. Retrieved December 6, 2010, from  http://ewasteguide.info/Ott_2008_Empa‐CNPMLTA.  Penuel, W.R. (2006). Implementation and Effects of One‐to‐One Computing Initiatives: A Research  Synthesis. Journal of Research on Technology in Education, 38, (3) 329‐348.  Riel, M., & Becker, H. J. (2000). The beliefs, practices, and computer use of teacher leaders. Paper  presented at the Annual Meeting of the American Educational  Research Association, New Orleans April 2000.  Sandholtz, J., Ringstaff, C., & Dwyer, D. (1997). Teaching with technology: Creating student‐centered  classrooms. New York: Teachers College Press.   Santiago, A., Severin, E., Cristia, J., Ibarrarán, P., Thompson, J., Cueto, S. (2010). Experimental evaluation  of the “Una Laptop Por Nino” program in Peru (IDB Briefly Noted No.5). Washington, DC: Inter‐ American Development Bank. Retrieved December 6, 2010, from  http://www.iadb.org/document.cfm?id=35422036.  Severin, E. (2010). Conceptual Framework: Projects for the use of Information and Communication  Technologies in Education. Washington, DC: Inter‐American Development Bank. Retrieved  December 6, 2010, from http://www.iadb.org/document.cfm?id=35185543.  Steubing, B. (2007). E‐Waste generation in Chile, situation analysis and estimation of  actual and future computer waste quantities using material flow analysis, in Institute of  Environmental Science and Technology / Technology and Society Lab. Lausanne / St. Gallen  Switzerland: Federal Institute of Technology / Federal Institute for Material Testing and  Research.  59    Trucano, M. (2005). Knowledge Maps: ICTs in Education. Washington, DC: infoDev / World Bank.  Valiente, O. (2010), 1‐1 in Education: Current Practice, International Comparative Research Evidence and  Policy Implications (OECD Education Working Papers, No. 44), Paris, France: OECD Publishing.  Vital Wave Consulting Group (2008). Affordable Computing for Schools in Developing Countries. Palo  Alto, CA: Vital Wave Consulting.  Warschauer, M. (2005/2006). Going one‐to‐one. Educational Leadership 63 (4), 34‐38.  Warschauer, M. (2006). Laptops and literacy: Learning in the wireless classroom. New  York: Teachers College Press.  Warschauer, M. (2010). Netbooks and open software in one‐to‐one programs. Paper presented at the  Annual Meeting of the American Educational Research Association, Denver, Colorado, May  2010.  Warschauer, M., & Ames, M. (2010). Can One Laptop per Child save the world's poor? Journal of  International Affairs, 64 (1), 33‐51.  World Economic Forum (2010). The Global Competitiveness Report 2010‐2011. Geneva, Switzerland:  World Economic Forum.  Zucker, A. A., & McGhee, R. (2005). A study of one‐to‐one computer use in mathematics and science  instruction at the secondary level in Henrico County Public Schools. Arlington, VA: SRI  International.        60